7. El Testimonio y la Historia de Vida

7.1. El testimonio focalizado

Es un técnica sencilla que consiste en solicitar a personas que han vivido determinadas experiencias las expresen mediante un testimonio escrito.  El testimonio focalizado es una de las formas que toma la llamada investigación experiencial.  Con relación a nuestro ámbito de estudio –el aula y la escuela- las personas a las cuales se les solicita la narración (le su experiencia son profesores de la escuela y el tema focalizado puede ser su carrera como maestro, sus opiniones sobre la práctica educativa de otros profesores o de los profesores de ciertas asignaturas, su formación corno docente a partir de su ingreso a un instituto de formación, sus primeros años de docencia, sus experiencias con los alumnos, etc.

La técnica que aquí denominamos testimonio focalizado puede ser comprendido con mayor claridad a través de un ejemplo como el que se presenta a continuación.

7.2. Testimonio focalizado: “Los condicionantes de un profesor en el desarrollo curricular”[1]

‘Ingresé a estudiar pedagogía y filosofía con un gran idealismo; después de haber estudiado un año economía en la Universidad de Chile, pensaba que, por mi forma de ser, ,necesitaba desempeñarme en un medio en el que tuviera un contacto personal, directo, especialmente con jóvenes. Elegí la  filosofía precisamente porque pensé que a través de ella lograría una mayor comunicación con la juventud.  Tenia en mi la imagen del profesor de filosofía que yo tuve, que era el hombre compresivo, cercano a los jóvenes, confidente de sus dificultades y quise ser yo como era él .La filosofía me permitiría proyectar un aporte a los jóvenes partiendo de sus inquietudes, de su necesidad d conocerse a si mismo, de su conflicto generacional, de sus dudas frente a Dios, el mundo, los valores, la comunicación humana. Había tras todas estas motivaciones la expresión de un compromiso cristiano; de ser un instrumento para el crecimiento del otro; pero, además, había la necesidad: la de ser aceptado, querido.  Creo que en esa elección había mucho de vocación, Pero, además, búsqueda adolescente de la propia identidad’.

‘Realicé mis estudios en la Universidad N.N., yo diría que con éxito; mi carrera duró cuatro años; en tercer año era ayudante de metodología para la enseñanza de la filosofía; en cuarto año me cambié al departamento de Filosofía de la Educación como ayudante

‘Actualmente, me encuentro haciendo prácticamente cuarenta horas de clase, y siento que no estoy cerca de mis motivaciones iniciales.  Tengo, por mis responsabilidades familiares (esposa y dos hijos), que trabajar duro Para poder reunir una renta medianamente digna.  Tengo ocho cursos de adolescentes en la jornada diurna, y seis cursos de jóvenes y adultos en la jornada nocturna; o sea, atiendo catorce cursos, con un promedio de treinta ocho alumnos por curso: realmente no logro por ello una comunicación como yo desearía

‘De partida, el exceso de horario es una limitación para realizar una efectiva labor educativa; pero aun así, trato en la hora de clases ayudar a reflexionar a los jóvenes sobre los problemas de su vida cotidiana; evito, en lo posible, realizar clases en el tercer nivel de abstracción, sino que busco, partiendo de la realidad, que lleguemos a la metafísica.  Pero me he encontrado con un alto porcentaje de jóvenes abúlicos, incapaces de reflexionar con coherencia, sin motivaciones por el pensamiento; en actitud pasiva, que sólo espera del profesor conceptos que tratar de memorizar.  Veo en nuestra juventud una actitud futuro-apática, que no se interesa en surgir, ni posee motivaciones para logros futuros y, con mucha pena, advierto en un alto número de muchachos adolescentes una desintegración de su esperanza.  Creo que es pertinente indagar el porqué de esa actitud, pues es otra limitación efectiva en el desarrollo del currículo, y es, personalmente, la que me provoca una mayor decepción en mi trabajo”.

Leído este testimonio, el lector convendrá conmigo que el relato refleja elementos familiares, y que reiteradamente han solicitado nuestra atención en el ámbito educacional, sin que hayan encontrado respuestas: la atención pública se concentra sobre estructuras y programas (contenidos) educacionales, o sea, el currículo intencional, y no sobre los aspectos en que se centra este relato.

Se podrá objetar que se trata de un caso aislado.  La experiencia indica lo contrario; exceso de  horario, mala remuneración y desmotivación estudiantil son factores recurrentes que todos atestiguamos, a pesar de los casos de excepción, que constituyen un trasfondo de luz sobre la parte oscura de la realidad.  Si aún subsisten dudas, remito al lector al segundo testimonio, y que, es fruto de la observación sistemática de una supervisora.

7.3 La historia de vida

La historia de vida es una de las formas que toma el estudio de casos.  En sentido estricto, no es una técnica, sino el resultado de una entrevista en profundidad no estructurada, que si es una técnica.  Mediante ella, se trata de obtener la biografía de la persona entrevistada (un alumno, un padre, un profesor, etc.). Como tal, tiene muchas semejanzas con el testimonio focalizado, pero se distingue de él por la amplitud de los sucesos que cubre, ya que pretende lograr una narración a veces muy completa de la vida de la persona entrevistada.  De manera general, esa persona tiene algún rasgo o característica que la hace interesante como objeto de investigación, ya sea porque aparece como típica (“el profesor clásico”), atípica (“el niño rebelde’) o como miembro de una situación social particular (“el estudiante de las poblaciones marginales”), etc.

Demás estaría decir que al pedirle a una persona que relate su vida, el entrevistador –por ejemplo el profesor- debe tener extremo cuidado en no guiar a] entrevistado, no inducirlo a hablar de temas que no están o no han estado en su experiencia.  Puede si, alentarlo para que continúe su narración, la amplíe, de ejemplos, relacione ciertos sucesos con otros.

El registro de la historia de vida puede hacerse en una libreta o con una grabadora, siempre que el entrevistado así lo permita.  La trascripción, para objeto de su presentación como estudio, debe hacerse en el lenguaje de la persona entrevistada, si bien puede acompañarse de un glosario o señalar en el texto el significado mas conocido que pueden tener los términos usados de manera particular por quien cuenta su vida.

Antes de dar un ejemplo, es necesario tener en cuenta que la historia de vida recogida por un investigador se inserta en algún tema o problema de investigación central, de modo tal que el estudio de casos viene a destacar algún aspecto especial del estudio.  Debe tener un contexto de referencia de tipo educativo, social, cultural.  Así, la historia de vida de un escolar de una población escolar puede tener como marco de referencia un estudio, de mayor o menor amplitud, sobre las poblaciones que viven en situaciones de extrema pobreza en nuestros países latinoamericanos.  A esa consideración sustantiva, debe agregarse otra de naturaleza metodológica: como ya le hemos dicho, la historia de vida es un estudio de casos (de uno, dos o de unos pocos).  De ahí que no es posible generalizar sus características, si bien ellas pueden ser expuestas como hipótesis de bajo nivel de comprobación, con el uso de una fórmula de salvaguardia que dijera algo como esto: “Podría pensarse que personas semejantes a ésta…” Fórmula que contiene todo el resto de una generalización a partir de uno o dos casos.

Después de esas advertencias, necesarias de hacer y de mucha importancia por sus implicaciones sustantivas y técnicas, veamos un ejemplo de una historia de vida.

7.4. Historia de Vida: “Historia del niño Pablito”

Entrevista con el niño:

Pablo actualmente tiene 11 años, y conversamos personalmente y dice: ‘Ahora ya estoy bien, sigo haciendo mis ejercicios para hablar bien, estoy en 5º. de primaria en el mismo colegio de siempre; mi profesora es buena pero a veces pega, jala las patillas cuando nos portamos mal o cuando no atendemos a la clase que esta diciendo.  Antes pegaba más, a mí me pegaban con su San Martin (chicote de tres puntas de cuero tejido).  Yo le tenia miedo, cuando me sacaba a leer mi libro y no podía decir clarito las letras y peor me pegaba, diciendo que yo era mafioso.  Mi salón somos mixtos, también a las mujeres les pegaban, pero no mucho porque son mujeres, más nos pegan a los hombres porque otros chicos se pelean mucho a trompadas.  No recuerdo el nombre de mi profesora, es media vieja, media joven, media fea también, grita mucho, duro grita, que me hace sordo (hace el gesto de taparse los oídos).

Ahora ya no me pegan tanto, porque ya estoy grande, cuando me castigan sólo no me dejan salir al recreo.  Pero cuando me sacan a la pizarra para leer o para aritmética, yo tiemblo de miedo, me da vergüenza todavía y no me salen las palabras.  Cuando estoy con mis amigos ya puedo hablar bien, Pero con la profesora no puedo, peor cuando ella me regaña y me dice que hable bien.

Algunos amigos me dicen todavía ‘chapa”, ‘tartamudo’ cuando me dicen así yo no juego con ellos porque me da cólera, porque me insultan, pero otras vece juego con ellos porque me gusta jugar a las bolitas, al trompo, a la pelota no me gusta mucho, más me gusta ver por la tele.

De los cursos me gusta aritmética, me saco nota 14 y 15.  En ciencias histórico-sociales me saco 12.  En dibujo me saco bajo porque no sé dibujar bien.  En lenguaje no me gusta, me sacan a leer, allí la profe me pone 05.  Me gusta ir a la escuela porque juego allá.  Cuando sea grande quisiera ser policía para tener mi pistola, o ser detective para meter presos a los ladrones y asaltantes.

Ahora me gusta ir a la escuela, sólo falto cuanto no hago las letras porque si voy al colegio sin hacer las tareas me pegan las profesoras, ellos nos dicen que debemos cumplir y por eso nos pegan… Me da rabia que me estén pegando los profesores, pero si me quejo es peor, mi papá dice que así voy a aprender a ser hombre.

Yo quiero a mi mamá porque es buena, a mi papá no lo quiero porque pega, nos pega a todos, cuando la casa está sucia, porque no obedecemos y nos salimos a la calle, a mi me pega con la Iona, me pega fuerte y me hace llorar, mi mamá me defiende para que no me pegue.  A mis hermanos les pega; yo le tengo miedo a mi papi.

Tengo mis hermanas, ellas son buenas, a veces me pegan pero no fuerte, pero mis hermanos mayores si me pegan porque no les hago caso, cuando me mandan hacer sus cosas, yo no quiero porque ellos también pueden hacerlo; pero por ejemplo cuando mi papá les manda limpiar o trapear la sala, ellos no quieren hacer y a mí me mandan hacer y como es grande me gana y tengo que hacer lo que me dicen, si no me pegan con patadones o si no, me bota mis cuadernos y libros y con cólera tengo que hacerlo”.

‘Problemas sicológicos de los niños y represión familiar y escolar en la barriada ‘ En Carmen Pimentel y otros.  Perú: La población diversa.  Lima, Amidep, 1983, pp. 139-140

LECTURA ADICIONAL

“Uso de procedimientos etnográfico en una investigación educacional en México”.

Extracto de: Regina Gibaja, La ‘descripción densa’, una alternativa en la investigación educacional, en http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/05/Gibaja.htm

El procedimiento de trabajo consistió en observar cada grupo durante varios períodos de 1 a 2 horas cada uno en situación regular de clase. Los observadores no usaron protocolos de observación formalizados ni se ajustaron a categorías estrictamente delimitadas, pero sí tenían ideas claras sobre las dimensiones de la situación a observar e instrucciones de registrar en la forma más detallada posible todo lo que aconteciera en el aula, incluyendo intercambios verbales y atendiendo especialmente a los temas señalados.

La confrontación de este material muy rico en detalles, con enfoques teóricos y puntos de vista del investigador sobre valores y orientaciones intelectuales y pedagógicas, dio lugar a la elaboración de categorías con las que se inició el análisis. Este consistió, precisamente, en el proceso mismo de construir y depurar categorías que mostraran, en forma cada vez más aproximada, el significado de los datos, en función tanto del contexto en que aparecen como del punto de vista desde el cual se los observa.

La interpretación de cada situación fue ilustrada con ejemplos de la realidad y se trató de que el informe de la investigación aportara suficiente riqueza de información como para dar sustento al análisis. Este no pretendió probar hipótesis ni generalizar sus conclusiones al sistema educativo más allá de los casos estudiados. Aún así, creemos que el conocimiento en profundidad adquirido por este procedimiento acerca de valores y comportamientos en unos pocos casos, proporciona elementos importantes para comprender la cultura de la escuela.

Puesto que los datos no eran estadísticamente representativos, no se pretendió probar hipótesis ni generalizar las conclusiones, podría preguntarse cuál es el status metodológico de este tipo de estudios. Watzlawick señala que hay dos modos de usar la información científica. Uno consiste en mostrar elementos que apoyan una determinada teoría. El otro es “... presentar ejemplos de muchos contextos diferentes para hacer obvio, en una forma práctica, la estructura que tienen en común y las conclusiones que se siguen de ellos. En el primer enfoque los ejemplos son usados como prueba. En el segundo su función es metafórica e ilustrativa -buscan demostrar algo, trasladarlo a un lenguaje más familiar, pero no necesariamente probarlo.” (Watzlawick, 1976 :XII)

En este caso se esperaba que los datos de observación cumplieran una función similar a la mencionada por Watzlawick en segundo lugar. No se pretendió demostrar que determinado porcentaje de maestros manejan la disciplina escolar de un modo específico, imponen predominantemente ciertos valores morales o formas de aprendizaje o utilizan determinadas orientaciones pedagógicas. Por el contrario, se quiso ilustrar las formas que directivas pedagógicas y curriculares generales toman en situaciones concretas de clase, y las condiciones que se generan cuando estas directivas son interpretadas por distintos maestros en diversidad de contextos.

No hubo motivo para suponer que las escuelas visitadas fueran típicas, pero tampoco parecían excepcionales. En algún sentido cada maestro -y cada grupo de niños- es único porque responde a una constelación de circunstancias relativamente idiosincráticas. Al mismo tiempo, está sujeto al medio ambiente en que desenvuelve sus actividades y que le proporciona reglamentos y material de enseñanza comunes a todas las escuelas. Por esto cada maestro y cada grupo de niños representan un modo posible de desarrollar un proceso de enseñanza, único y particular en algunos aspectos, comparable y compartido en otros.

Desde esta perspectiva, la validez de la información y de su interpretación no se hace residir en la representatividad de los casos estudiados sino en el carácter del trabajo de observación y análisis, es decir en el intento de comprender cada circunstancia de aprendizaje en su contexto, y cada influencia exterior (libros uniformes para todos los niños, métodos de enseñanza recomendados a todos los maestros, un curriculum común, etc.) en la forma particular en que es recibida y adoptada. Creemos que el carácter singular de los casos estudiados  y la metodología empleada no disminuyen la validez de las interpretaciones. Después de todo, como señala Cronbach, “necesitamos reflexionar acerca de lo que significa establecer generalizaciones empíricas en un mundo en el que la mayoría de los efectos son interactivos.” (Cronbach, 1975 :121)

Sin duda es posible estudiar con otras metodologías el curriculum escolar, la orientación pedagógica predominante o las formas de interacción entre maestros y niños. No es tan fácil, sin embargo, captar la compleja realidad del aula, aunque sea en algunos pocos momentos significativos, cuando se usan muestras representativas grandes e instrumentos estandarizados. En problemas como éstos, sobre los que sabemos tan poco, parece justificado sacrificar algo de la confiabilidad de los métodos tradicionales si a cambio podemos obtener un avance en la comprensión de la realidad diaria, concreta, de la situación escolar.

Se puede señalar ahora algunas características generales de este enfoque, conocido en la literatura como estudio de casos, enfoque etnográfico, investigación cualitativa u observación participante. A diferencia de lo requerido por el modelo nomológico o de la cobertura legal, en esta modalidad de trabajo no se comienza con un cuerpo de hipótesis y no pretende someter hipótesis a prueba. Aunque el investigador normalmente va al campo con reflexiones, problemas y supuestos, espera también que la observación intensiva durante períodos prolongados en contacto con los fenómenos a estudiar sugiera categorías de análisis y elementos para clarificarlas y refinarlas. Con este fin evita interponer instrumentos prematuramente formalizados, aplicados por auxiliares de investigación, y prefiere tomar contacto directamente con el aspecto de la realidad que le interesa, abierto a sus diferentes dimensiones y al contexto general en que se manifiestan. En el proceso de comparación constante entre sus observaciones y sus categorías (Glaser, 1969) debe estar dispuesto a redirigir las primeras y reelaborar las segundas si nuevos datos significativos así lo sugieren.

En su trabajo sobre la lógica de la observación participante, Smith (1978) ha descrito algunas de las operaciones intelectuales típicas de esta etapa:

1.       Inmersión del investigador en imágenes perceptuales concretas, que trata de capturar en su riqueza mientras toma sus notas y hace interpretaciones sumarias;

2.       Registro de insights y asociaciones de ideas que surgen en el proceso de observar y hablar con la gente;

3.       Búsqueda de pautas y temas generales que sistematicen los fenómenos observados y den orden a la complejidad de la información

A partir de estos procesos, en las etapas posteriores del análisis el investigador debería poder llegar a lo que Clifford Geertz ha llamado descripción densa (thick description), terminología con la que intenta rescatar el carácter interpretativo, detallado y en profundidad de la versión antropológica de una circunstancia particular. Una descripción densa busca interpretar lo observado para rendir cuenta del discurso social, “rescatar lo ‘dicho’ de sus ocasiones perecederas y fijarlo en términos permanentes.” (Geertz, 1973 :20)

Podría agregarse que la descripción densa se propone presentar el fenómeno en toda la riqueza de sus detalles e implicaciones, abarcando sus relaciones contextuales y sus diferentes niveles de significado.

Las características de esta forma de trabajo no llevan a la formulación de proposiciones generales porque “... aquí la tarea esencial de la construcción teórica no es codificar regularidades abstractas sino hacer posibles las descripciones densas, no generalizar a través de casos sino dentro de ellos.” (Geertz, 1973 :26)

El modelo experimental o correlacional controla los factores extraños o contextuales pues su objetivo es someter a prueba el poder de las relaciones entre las variables especificadas en las hipótesis. Cuando lo que se busca es interpretar lo que sucede en una situación concreta, en lugar de establecer controles necesitamos observar la interacción entre todos los elementos de la situación tal como operan en su contexto natural (LeCompte y Preissle Goetz, 1982). Esto no permite especificar relaciones universales pero, como ha señalado Cronbach, en la investigación educacional más que leyes generales se necesitan conceptos poderosos que nos sensibilicen para entender la realidad educacional.

La falta de controles experimentales y los restantes procedimientos que se han mencionado ofrecen, sin duda, problemas características de confiabilidad y validez. Estos, sin embargo, no deben ser tratados con los criterios en uso en los modelos de investigación clásica. La credibilidad de los diferentes niveles de descripción e interpretación no debe hacerse depender de una definición de confiabilidad como intersubjetividad, sino de las estrategias usadas por el investigador para encontrar pautas de significación válidas en el contexto estudiado y de su rigor en la exposición de sus interpretaciones.

Finalmente, hay que reconocer que la adopción de este enfoque puede tener sus riesgos. Uno de ellos reside en la carencia de un entrenamiento serio en este estilo de aproximación a la realidad, en el que sólo la antropología social tradicionalmente ha formado a sus investigadores. Su aparente sencillez, por otra parte, puede confundir a quienes deciden adoptarlo sin la preparación adecuada (Rist, 1980). De este modo podría suceder que se abandonen las garantías de las formas clásicas de investigación sin obtener a cambio la perspectiva que promete la descripción densa de los fenómenos sociales.

Referencias

Cronbach, Lee 1975 Beyond the two disciplines of scientific psychology. American Psychologist, Feb. :116-126.

Geertz, Clifford 1973 The interpretation of cultures; selected essays. Basic Books. New York.

Glaser, Barney G. 1969 The constant comparative method of qualitative analysis. En McCall, G. J. (ed.) Issues in participant observation. Addison-Wesley Publishing Co., Reading. Mass.

LeCompte, M. y J. Preissle Goetz 1982 Problems of reliability and validity in etnographic research. Review of Educational Research, 32, (1).

Levine, Murray 1974 Scientific method and the adversary model; some preliminary thoughts. American psychologist, 29 :661-677.

Rist, Ray C. 1980 Blitzkrieg ethnography: on the transformation of a method into a movement. Educational Researcher, 9 (2) :8-10.

Smith, Louis M. 1978 An evolving logic of participant observation. Educational ethnography and other case studies. Review of Research in Education, 6. American Educational Research Association.

Watzlawick, Paul 1977 How real is real? Confusion, disinformation, comunication. Vintage Books. New York. En castellano, ¿Es Real la Realidad? Editorial Herder.

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