4. LA PRACTICA DE LA OBSERVACIÓN

Tomás Austin Millán, Sociólogo y Antropólogo Social.

Septiembre 2005

SI NO ENCONTRÓ LO QUE BUSCA, SIGA BUSCANDO DESDE AQUÍ

Descripción:

La presenta asignatura tiene la finalidad de enfrentar al alumno con la practica real de observación sistemática y con propósitos investigativos, con vista a su adquisición de destrezas mínimas en la observación práctica de ambientes educacionales, cualquiera sean sus necesidades futuras.  Para ello se entregan los conceptos básicos necesarios sobre la observación en terreno, los que deben ponerse en práctica a través de observaciones breves en terreno.

OBJETIVO. Al finalizar la asignatura los alumnos estarán en condiciones de realizar observaciones investigativas en ambientes educativos diversos, para cumplir con los requerimientos de trabajos de Investigación, tesis o proyectos educativos.

INTRODUCCIÓN

En principio podría decirse que mirar y observar son sinónimos, similares en significado, pero no es así.  Mirar es lo que percibimos con los ojos cuando los dirigimos hacia cierta dirección, pero cuando “miramos”, aunque sea con interés, solo recibimos información general, indiscriminada, de lo que está frente a nuestra vista.  En cambio, cuando observamos algo, estamos tratando de darle sentido a lo observado.  Mirar es percibir con la vista, pero observar es buscar el sentido de lo que se mira.

Así que la mirada metodológica busca observar para encontrar el sentido de lo observado, como parte de un plan o proyecto de investigación o aprendizaje sobre cierta actividad humana escogida, como observar la enseñanza en el aula, por ejemplo.

¿Cómo se realiza la observación metodológica?  La respuesta pareciera fácil de elucidar.  Bastaría con revisar algunos libros de metodología cualitativa y seguir sus recomendaciones, pero no es tan fácil, desgraciadamente.

Si revisamos una docena de libros de metodología cualitativa descubriremos que en muchos de ellos la observación es tomada desde el punto de vista de la tradición antropológica de la observación participante, y por “observación” en terreno se entiende allí el conjunto de tareas que abarcan las actividades para la entrada al terreno, la estrategia para participar en las actividades con los “nativos” estudiados, entrevistas y sus técnicas, provecho y técnicas de las historias de vida, toma de notas (registro), y redacción de informes, entre otros temas.  Para la observación de campo en la educación se usa estos mismos métodos y técnicas, pero adaptados a los requerimientos y exigencias del “campo” educacional; lo que a veces es sencillo y en otras no tan fácil, dependiendo de la complejidad del método escogido y de las necesidades de las investigación que uno está haciendo.

EJERCICIOS PRÁCTICOS: Se dan a continuación una serie de ejercicios prácticos.  Contra la costumbre, los pongo al comienzo mismo del documento, así cada lector sabrá desde un comienzo a qué tiempo de actividades podría dedicar sus observaciones, o bien, los profesores de la asignatura pueden comenzar a usar algunas ideas para trabajos prácticos breves e inmediatos a partir de las vivencias cotidianas de los alumnos.

·           Describir las características de la venta en las calles.

·         ¿Cómo son los compradores típicos en los supermercados?

·         Describir actividades en la plaza pública.

·         Actividades varias en el Mercado Municipal.

·         Actividades en la Feria.

·         Describir la cultura observada en las “micros” que lo llevan a su casa.

·         Observar y describir la cultura de los compradores y los vendedores en las grandes tiendas.

·         Describir el patrón de comportamiento típico de los compradores de ropa en  alguna de las grandes tiendas.

Observaciones breves, de práctica, en algún colegio:

·      Describir patrones típicos de comportamiento durante los recreos.

·      Describir patrones culturales a la salida de clases

·      Describir comportamiento cultural en eventos de alguna escuela.

Se describen a continuación las técnicas a considerar para realizar observaciones que cumpla con los requisitos mínimos para hacer observaciones en terreno, con vistas a realizar observaciones e informes mayores en colegios.

1.  Cubrir el espacio y el tiempo.

En un proceso breve de observación, estamos trabajando sobre un espacio determinado, pero en observaciones de más largo aliento, también hay que observar cómo van cambiando los espacios ocupados y las actividades de la gente a lo largo de un lapso de tiempo.  Preocupa por lo tanto, dar sentido al “aquí” y al “ahora”, que es la forma más o menos eufemística de decir que debemos observar espacio y tiempo porque esas son las dos coordenadas en que transcurre la existencia del quehacer humano y de la vida.

2.    Buscar el sentido de lo observado.

Lo primero que hay que dejar en claro es que cuando uno hace observación en terreno, lo que se está haciendo es tratar de encontrar el “sentido” de lo que la gente hace en ese lugar.  Encontrarle el sentido a algo equivale a decir que uno busca encontrar los significados que tienen las actividades de la gente observada, puesto que el sentido de las cosas no es mas que el conjunto de significados que tiene para sus actores, para los que lo realizan[1].  Así entonces, encontrar el sentido de lo que hace la gente en una plaza un día Domingo no es otra cosa que asignarle distintos significados a las diferentes actividades que vemos ante nuestros ojos.  Allí veo a alguien con un carrito con ruedas y dulces, se acercan niños y adultos le entregan dinero y él o ella a cambio les da de los dulces que tiene el carrito (observe que solo se ha descrito las acciones objetivamente, sin interpretarlas), deducimos que eso significa que esa persona esta vendiendo dulces con su carrito a las personas en la plaza (ahí esta la interpretación). El significado de esto, más el significado de las distintas actividades que percibimos, viene a ser el “sentido” que tienen sus actividades en la plaza (para el observador) y el “sentido” que tiene la plaza para la gente. 

3.   Revisión y/o conocimiento del terreno a observar.

Reconocer el terreno a observar es recorrerlo a lo largo y a lo ancho, si es posible examinar su perímetro, sus áreas o divisiones internas.  Con ese trabajo se obtendrá una visión de los pequeños territorios de acción humana que hay dentro del lugar a observar, es decir, de las partes o áreas en que se divide lo observado.  Una plaza tiene diversas áreas de actividades, al igual que una tienda.

Suele haber un adelante y un atrás, costados o lados que la gente prefiere, con o sin razón (¿Dónde te sentabas en clases y por qué?).

Hay áreas de mayor o menor concentración de gente y de poco o mucha actividad.  En este primer reconocimiento del terreno nos fijamos en todo eso y pronto estaremos pensando algo así como “¿Por qué o qué hace que la gente se concentre en un punto y deje de lado otros?” (Observe la plaza de su pueblo, por ejemplo).

Si el espacio es amplio debe hacerse un mapa, originalmente bosquejado a mano en el terreno, pero luego, para el informe final, hay que presentarlo como una imagen bien hecha o dibujada. Esto vale para plazas, tiendas, salas de clases, patios de juego, gimnasios, u otros espacios de observación.

La confección del mapa es un recurso mental que nos obliga a reexaminar imaginativamente el terreno para ir estableciendo cuáles son los espacios interiores más significativos para nuestro trabajo de observación posterior.  En el fondo establecer estos “espacios significativos” equivale a plantear hipótesis de investigación, porque cada espacio definido en esta primera observación representa una hipótesis acerca de su importancia y significado, pero de lo que no podemos saber si es así o no hasta haber terminado la observación (es decir, si se cumple la hipótesis o no).  Al mismo tiempo servirá para ilustrar el informe posterior y facilitar su interpretación. 

·      Hay que escoger lugares claves, que cubran la mayor cantidad de conductas o acciones de la gente observada.

·      A su vez deben ser lugares que tengan una buena vista y permitan una buena observación del conjunto o espacio observado.

Finalmente, escogemos los lugares más probables desde dónde observaremos, ya sea a  cada unos de esos espacios o a la totalidad del lugar de investigación.  Si se trata de observar sin participar, como una plaza, obviamente hay que ubicar varios lugares diferentes, pero si se trata de un patio de juegos pequeño o una sala de clases, escogeremos la mejor perspectiva para observar lo que hacen sus actores.  “Para la selección de las unidades de observación, lo usual no es investigar una totalidad, sino los elementos que la constituyen.[2]” 

En otras palabras no se puede ver y oír todo simultáneamente, especialmente si hay poco tiempo.  Por eso es importante la visita o recorrido inicial, en ese momento se seleccionaron las actividades y lugares que uno va a observar.  Si se puede y se tiene tiempo --si se quiere cierta seguridad para interpretar las observaciones-- es convenirte observar una misma actividad en más de un lugar de ocurrencia, cambiando de lugar, comparando la misma actividad en uno u otro grupos de actores, hasta hacerse una idea unitaria de la forma o “patrón de comportamientos típicos” de la actividad observada. En una plaza, por ejemplo, observaremos a varios vendedores, como se deciden los clientes, cómo negocian con el vendedor, cómo actúa el vendedor ante los diferentes tipos de clientes, la reacción de uno y otros después de la venta, etc. Habrá variedades de conductas de compradores y vendedores, pero en el fondo hay un solo patrón cultural frente a esta actividad por parte de la población que acuda a la plaza, lo que refleja el sentido que tiene la plaza y lo que allí se ofrece para la venta, para todos los que se instalan en ella.[3]

4. La observación en terreno.

Flores y Tobón dicen que “en la observación directa el investigador recurre directamente al sentido de observación utilizándolo como analizador; procede a la recopilación de la información sin dirigirse a los objetos involucrados.  En el objetivo de una observación fuera compara el público de teatro con el de cine, un investigador puede contar a la gente a la hora de salida, observar sin son jóvenes o viejos, cómo están vestidos, si asisten solos, en parejas o en grupos; en este caso, la observación que registra todos los indicadores contenidos en la pauta o guía es recopilada por el propio investigador.  Los sujetos observados no intervienen en la producción de la información investigada.

En el caso de la observación indirecta[4], el investigador se dirige al sujeto para obtener la información requerida.  Al responder a las preguntas, el sujeto interviene en la producción de la información.  Existen dos intermediarios entre la información investigada y la obtenida: el sujeto al cual el investigador le pide que responda y el instrumento constituido por las preguntas que se le plantean.  Los peligros de deformación pueden ser mayores y hay que extremar los controles para que la información no se invalide.[5]

En la observación indirecta, el instrumento de observación es un cuestionario o guía de entrevista en el que los acontecimientos, las situaciones o los fenómenos estudiados se reconstituyen a partir de las declaraciones de los actores, las cuales pueden ser completada en el análisis de documentos[6].

5. Crear empatía (procurar caer bien)

Identifique las costumbres del conjunto de profesores, cambian en cada colegio. Para ello, pregunte lo que estime conveniente saber.  Algunas personas van a contestarle mal, pero siempre hay alguien a quien le gustará –o no se hace problemas para-- informarle y guiarle.

Pregunte en qué puede ayudar y luego hágalo donde pueda en la sala de clases, pero no se exceda.  Participe en los trabajos que está haciendo el profesor, bajo su dirección, colabórele, se lo agradecerá. 

Actualmente cae muy mal a los profesores que los alumnos en práctica se instale en la sala de clases, parados, mirando con cara de aburridas(os) o “calentándose el trasero al lado de la estufa”.  Debido a ello es que hay colegios (conozco uno de cerca) que están acordando recibir alumnos en práctica sólo bajo estrictas condiciones y solo en ciertas ocasiones o períodos del año, y si pueden evitarse la observación lo harán, debido a que consideran a los observadores como una molesta desagradable por su inactividad y apatía en la sala de clases.

Sin embargo, también hay que tener acuidadado --y tacto-- para no dejarse explotar por los profesores del aula observada, ya que algunos, en venganza por la observación o porque carecen de buen criterio en la comunicación interpersonal, tratan de abusar con la ayuda recibida por parte de los estudiantes en práctica u observando actividades pedagógicas.  Este consejo incluye el procurar que no le entorpezcan la investigación cambiándole el foco de atención o la actividad que Ud. necesita observar (e informar más tarde a sus profesores guías)

6. Qué se busca

Cuando estamos en la observación misma ¿qué buscamos con nuestra mirada inquisitiva y/o con nuestras preguntas y conversaciones?

a) Tratamos de ver e interpretar “patrones de conductas”

Buscamos actitudes repetitivas de algunos de los miembros del grupo estudiado, formas de actuar que nos parecen que tienen una razón que probablemente sus actores no han pensado o razonado.  Por ejemplo, recuerdo un caso en que veía por segunda o tercera vez a un mismo grupo de niños jugando a la pelota en el recreo, es el mismo grupo de amiguitos de 7 u 8 años. De repente me doy cuenta que hay uno que se comporta de una manera peculiar: intenta ir detrás de la pelota, corre, se mezcla un poco, mientras grita todo el tiempo ¡pásamela a mí!, ¡tíramela!, etc., pero nunca va directamente a donde está la pelota; en la práctica corre alrededor del campo de juegos (imaginario para los niños, no esta marcado en el patio), casi en su perímetro, sin llegar nunca a introducirse dentro del área donde juegan los demás niños.  Como nunca obtiene la pelota este niño irrumpe en llanto en algún momento, alegando que lo atropellaron o que le pegaron una patada, o cualquier otra excusa.  Esa forma de juego pude observarla varias veces.  Esto es un “patrón de comportamiento”, una forma de actuar que se repite a menudo más o menos en la misma forma. Lo descrito es la descripción objetiva del fenómeno observado, pero hay un momento en que lo observado comienza a tener cierto sentido que voy intuyendo para luego dar paso a la certeza: se trata de un niño inseguro, que tiene mucho miedo a ser golpeado si se introduce al interior del juego, por eso corre alrededor de los jugadores, pero que cuando no logra participar del juego con la pelota misma irrumpe en llanto de frustración.  Como es seguro que él mismo no sabe por que actúa como lo hace, atribuye su llanto a un golpe o empujón de otro niño, que pudo ser real, pero que no es la causa directa de sus lágrimas.  Conversando después acerca de ese niño me entero que es hijo de madre separada, quien sobreprotege al niño y está siempre pendiente que no le pase nada malo (léase accidentes, golpes, cualquier cosa que ella estime que lo daña). La ultima parte de la descripción constituye en la práctica una interpretación mía como observador, pero que partió de la observación de una práctica repetitiva.

Estas actitudes y acciones repetitivas pueden ser actuadas por individuos o por grupos de personas.

b) Buscamos ver o interpretar rasgos culturales. 

Eso sí, esto supone tener una concepción muy clara de lo que es la cultura en acción.  Tal como digo en otra parte[7], la cultura no es mas que los significados con que le damos sentido a los fenómenos y eventos de la vida cotidiana, para poder establecer relaciones sociales. En el mismo artículo dividí a la cultura en seis elementos que nos dan los significados mencionados: las cosas materiales, las normas de vida, las costumbres, el lenguaje verbal, los símbolos que interpretamos y los valores personales[8]

En otras palabras, si estoy observando un desfile del 20 de Agosto, lo significativo de la cultura observada pasará ser:

·        lo significativo material son los estandartes, los uniformes de escolares y militares, los instrumentos musicales, lo que ofrecen los vendedores;

·        hay normas significativas para este caso: la orden de desfilar para colegios y militares, el orden de precedencia de los colegios que figura en una lista[9], el Decreto del Ministerio de Educación que ordena desfilar todos los 20 de Agosto, etc. Inferir las normas que operan en la interacción de los sujetos observados es una de las operaciones más importantes en el proceso de observación, porque las normas son las que ordenan el comportamiento de la gente, así que averiguarlas debería ser uno de los tópicos más importantes en su investigación;

·        hay costumbres que ponen en práctica los colegios para estos casos (su ordenamiento propio), el ordenamiento para todo el desfile, familias que sacan fotos a sus hijos que desfilan.  En este caso, las costumbres puestas en práctica son aquellas que resultan significativas para la ocasión, y no otras;

·        hay un lenguaje que se suele usar para este tipo de actividades, incluyendo las órdenes militares o los figuras retóricas de los discursos conmemorativos.  De nuevo el tema del significado cultural: nos referimos al lenguaje que es más significativo en este contexto comunicacional;

·        hay una variedad de elementos simbólicos (significativos para la ocasión), presididos por el símbolo principal del país, la bandera y los pendones o estandartes de los colegios, adornos de las calles, y

·        todo eso esta enmarcado por un sistema de valores que tenemos y que tratamos de inculcarles a los niños con el significado del desfile.

ACTIVIDA PRÁCTICA: Trabajo de discusión con el profesor: ¿que valores están presentes en el desfile del 20 de agosto?

¿Cómo describiría la cultura presente en el desfile de las FFAA. El 19 de Septiembre?

¿Cuál sería la diferencia y cuál la similitud, con la descripción cultural de una procesión religiosa?

Pues bien, si le toca observar un patio de juegos, una sala de clases, una calle, la gente que va en un bus o cualquier otra cosa, observaremos cómo se expresan o aparecen estos seis elementos de la cultura mencionados. Cuando los tengamos y podamos describirlos, estaremos describiendo la cultura del pequeño mundo en estudio.

Los elementos de la cultura antes descritos sólo nos sirven para establecer relaciones con otras personas, es decir, para realizar o actuar[10] la sociedad en que vivimos. Cuando algo no esta en la cultura de uno, significa que no lo entendemos, porque no tiene significado para uno. Si alguien hace gestos que desconozco, si hay señales que no entiendo, si me hablan en un lenguaje extraño, no puedo comunicarme con esos “otros”, porque su cultura (sus significados) no los comprendo, no significan nada para mi: es otra cultura

Sin embargo, mirando y comunicándose un puede ir aprendiendo y comprendiendo lo que resulta desconocido, lo que uno hace en este caso es literalmente “traducir” las actitudes y acciones de los “otros” en palabras y conceptos que nos resultan familiares a nuestra cultura; hacemos comparaciones, encontramos similitudes, escudriñamos los parecidos, hasta que lentamente comenzamos a comprender sus significados, es decir, a darle sentido a aquello que antes era un sinsentido.

Si está haciendo una práctica en un colegio, con mucho tacto, pregunte a sus actores (alumnos y profesores) qué significan para ellos las actitudes y actividades que la hayan llamado la atención pero que no tienen significados ni sentido para Ud.

c) Buscamos descubrir redes de relaciones entre los individuos

Esto es “lo social”, la sociedad humana, pero aquí aparece el papel de la cultura en la sociedad.  Los significados culturales que están en nosotros[11] tienen el papel de servirnos para comunicarnos con otros que tienen y entienden los mismos significados.  Al comunicarnos formamos redes de relaciones y esas redes de relaciones no son otra cosa que lo que llamamos “sociedad” humana.  Hay redes muy grandes que llamamos la sociedad nacional, pero hay redes muy pequeñas que son las relaciones que armamos con otros ocasionalmente o para constituir pequeños grupos de trabajo, juego, o lo que sea que se haga en el momento.

Así que en la observación en terreno tratamos de descubrir quién se relaciona con quién, en qué forma y para qué, y hasta con qué efecto, si viene al caso.

Miramos en qué forma se relacionan los actores entre sí. Qué hacen para relacionarse, cómo se mueven, si gesticulan, etc.  Par ser exacto, hay que tener en cuenta las expresiones de la cara, los gestos del cuerpo, la forma en que “hablan” las manos, la distancia que ponen los actores entre sí[12].  Si se tiene la oportunidad, obsérvense los ojos, o la conducta de la mirada en la comunicación entre personas; uno de los ejemplos más visibles de la “conducta de las miradas” es el coqueteo que se produce durante la conducta del cortejo.

Otro factor importante en la observación de redes de relaciones, es la actividad que produce esa relación. Cada actividad tiene o produce su propia red de relaciones. Cada actividad tiene un patrón de comportamientos característicos, que reconocemos en forma casi inconsciente, por eso el actor, al igual que el estafador, tienen que aprender a imitar correctamente esos patrones de comportamiento corporal para lograr su fin, de lo contrario el actor no convence y el estafador o el malhechor caen en sospecha.  De allí que el arte de la simulación sea todo un reto de creatividad y percepción del comportamiento de la gente, de parte los actores de teatro.

Dentro del tipo de comportamiento corporal que podemos observar, podemos describir las actitudes y gestos del vendedor de tiendas, frente a las actitudes y gestos de los clientes que quieren comprar o simplemente “ver” precios. Tenemos las actitudes y gestos de los niños jugando o relacionándose en un patrio de juegos; las actitudes y gestos de la profesora ante sus alumnos en una sala de clases, para relacionarse y mantener el orden de su “red de relaciones” que son sus alumnos.  ¿Qué recursos emplean? ¿Cómo usan los gestos de la cara, las posiciones y gestos del cuerpo?, ¿Hablan con las manos? ¿De qué manera disponen del espacio en que se mueven?[13] 

ACTIVIDAD PRÁCTICA.  Cada vez que pueda, observe a través de la ventana (o ventanilla del bus) a dos personas conversando, pero que Ud. no puede oír. Hágase las preguntas anteriores y verá que si bien no se conoce el tópico, uno puede adivinar el carácter de la conversación: actores enojados, alegres, serios, iteresdos, coqueteando, etc.

Un truco práctico consiste en imaginarse el ambiente en que transcurre la acción como un escenario de teatro y observar cómo transcurre la acción dentro de ese escenario[14]. Cómo se mueven los actores, cómo desempeñan sus papeles y cómo administran el espacio.  Según sea el escenario, hay actores que desempeñan sus papeles ante un grupo de otros actores, hay actores que se “enganchan” en una relación frente a frente, hay otros que quedan momentáneamente de lado, solos, pero como están presente para los demás, también hacen su papel.

d) buscamos descubrir comportamientos de las personas en grupos y de los grupo.  Es decir, nos interesa ver cómo actúan las personas (niños, jóvenes, adultos) cuando se integran a un grupo.  A menudo sucede que cambian de actitud y una persona que sola se comporta en forma quieta, pausada y tranquila, cambia cuando se integra a un grupo. El segundo aspecto a cubrir es cómo se comportan los grupos independientemente, algo que usualmente estudia la Psicología Social (que en Chile conocemos como Dinámica de Grupos). Esto es interesante ver en los niños en la sala de clases, dónde podemos observar que los grupos tienen un comportamiento que puede seguirse desde que se los niños se integran a él, el desarrollo de la actividad del grupo (en juegos, actividades en el aula, folclor, etc.), hasta poder observa cómo el grupo muere y se desintegra cuando sus miembros se retiran.

También es interesante estudiar el tiempo que los individuos tardan en integrarse aun grupo y lo que hacen antes de pasar a formar parte del grupo.  No nos damos cuenta, pero muchas veces realizamos una especie de ritual de entrada: algunos esperan un momento un poco al margen de los demás, como observando o haciéndose notar, para finalmente incorporarse al grupo, otros entran derechamente al grupo, como si siempre hubieran estado en él, otros se anuncian en voz alta, saludan a cada miembro del grupo, marcan su entrada.  Cada caso parece diferente, pero con tiempo y atención, nuevamente aparecen los “patrones de comportamiento”.

Otro aspecto que se puede notar es el de la autoridad dentro del grupo.  Hay grupos igualitarios  lo mismo que jerarquizados. Es interesante notar quién “lleva la batuta” o ejerce cierto control o autoridad, si la hay.  En los grupos de niños, a menudo se observa a uno que tiende a ejercer control sobre los demás.  Aquí es interesante observar qué herramientas usa para el control, su simpatía para convencer, su actitud fuerte, arrogante y de superioridad, negocia con los demás, etc.

La vestimenta también nos da mucha información. Tenemos desde el desarreglado total hasta el personaje que siempre anda muy bien vestido en su aspecto y presentación.  A veces vemos que los grupos, en un lugar donde se junta varios grupos simultáneamente, pueden distinguirse porque en cada uno de ellos se juntan personas con ciertas característica de vestimenta. Por ejemplo antes de un seminario o reunión muy concurrida 

7. Bitácoras, o cómo tomar apuntes.

Hay varias formas de registrar lo observado, sin embargo se recomienda ser lo más sistemático posible ya que nada puede ser más frustrante al final de un trabajo de investigación, que tratar de darle sentido a un cúmulo de notas desordenadas y –valga la redundancia— sin sentido.

Primero, durante el trabajo de observación deben tomarse notas con un carácter puramente objetivas. Es decir solo descripciones de lo observado, oído y hecho, sin interpretaciones personales.  Las notas se toman cada vez que se puede, sin embargo, no se aconseja, mas bien, no se recomienda hacerlo frente a los sujetos observados y en el momento que ocurren los hechos, porque éstos suelen “ponerse nerviosos” o comenzar actuar para la observación, es decir, dejan de comportarse en forma natural.  De hecho hay muchos profesores a quienes les “carga” que los observadores tomen notas de lo que ellos hacen. (“Me toman por mono de zoológico”, escuché decir una vez)

Algunos trabajos famosos de observación en el aula, en los años 70s, fueron hechos con notas tomadas apresuradamente en el baño de profesores.  Hoy, yo recomendaría usar una grabadora pequeña, escondida en un lugar apropiado de la ropa, grabando permanentemente mientras se observa.  Como así se introduce mucho ruido y las voces lejanas no se graban, es recomendable que de alguna forma el investigador se las arregla para ir repitiendo en voz alta lo que esta pasando, hablándole a la persona más cercana y resumiendo lo que ha ocurrido, como contándole lo que uno ha captado: “Entonces Uds. hacen esto porque …” y repite lo que le acaban de contar o lo que acabe de presenciar, para que quede bien grabado. 

Ese ejercicio de resumir sistemáticamente, además, es sumamente buen formador de la mente observadora.  En general, es mi opinión que en terreno solo deben registrarse preferentemente los aspectos objetivos de lo observado.  Si bien, es posible --y a veces necesario--  tomar notas de lo que uno comprende o interpreta, dependiendo de la situación, o por sentirse súbitamente iluminado por un golpe de comprensión del sentido subyacente de lo observado.  Pero en general, las notas conclusivas en que uno deja constancia de lo que significaba lo observado las realiza después, cuando uno ya se ha retirado del campo de observación, si bien es recomendable hacerlas cuanto antes, porque después puede que uno haya olvidado parte de la información y podría hacer una pobre interpretación.

Recuerde que la comprensión es hija de la interpretación y a su vez, ésta es el producto de la inquietud.[15]

En resumen, los siguientes aspectos deberían ser considerados a la hora de realizar una observación en terreno[16]:

·        El escenario físico (la sala de clases, el patio de la escuela, los comedores, puestos de venta de alimentos y dulces, talleres de aprendizaje, etc.)

·        Característica de los participantes (edad, sexo)

·        Ubicación espacial de los participantes (usando diagramas de ubicación)

·        Secuencia de los sucesos (quién habló o actuó primero, quién después, etc.)

·        Interacciones y reacciones de los participantes.

·        Elementos o materiales que se están usando

·        Aspecto físico de los participantes (vestimenta, ordenado o desordenado en su persona)

·        Otros aspectos que el observador estime importante para el estudio.

Con respecto a las notas mismas se recomienda:

·        Tratar de relacionar las notas con los temas principales de la investigación (esto quiere decir, entre otras cosas, que el observador –si no es el investigador mismo— debe conocer muy bien el contenido del proyecto de investigación.)

·        Tomar notas lo más completas posible.  Se ha tomado una versión resumida en el momento de la observación, haga una versión extendida lo más pronto posible.

·        Anotar las palabras textualmente.

·        Poner fecha a cada observación y numerar las páginas.  Si es una secuencia de tiempo anote el paso de los minutos y de las horas.

·        Anotar, haciendo la distinción en su libreta o diario de campo, las interpretaciones o explicaciones posibles que puedan ocurrírsele al observador en el momento de la observación.  La distinción se refiere al plano de la descripción propiamente tal de un suceso y de lo que es una interpretación / explicación.

Ejemplo de nota descriptiva: “Los alumnos hablan en voz alta, y se cambiaban de asiento

Ejemplo de nota interpretativa: “La conducta de los alumnos se debía al largo silencio que había mantenido del profesor[17]

·        Respecto de la Hipótesis guía.

Suele haber controversia respecto del papel de las hipótesis en la investigación cualitativa de tipo etnográfica. En realidad una hipótesis inicial debería ser solo una guía muy somera de lo que se va a observar; puede existir, pero no guía ni determina el trabajo de campo como lo hace la hipótesis de una investigación cuantitativa correlacional o explicativa, aquí es sólo una orientación para la observación en general, como podría ser una Hi.[18] que dijera que “El alto grado de indisciplina escolar observado en una escuela “X” se debe al alto número de bares que lo rodean”. La Hi. sugiere una dirección para mirar la indisciplina escolar, pero podrían haber otras causas o motivos involucrados, los que en la investigación cualitativa son igualmente considerados, mientras que en la investigación cuantitativa sólo investiga aquello establecido por la Hi. y sus variables.

Otra forma de tomar las Hi. es realizar la observación y cuando ésta ha ocupado ya un tercio, mas o menos del tiempo total de observación, el investigador procede a formular tantas hipótesis como se le ocurren respecto de la explicación de los fenómenos observados dentro de su estudio de campo.  Luego, durante el resto de la observación, procede a estudiar cuidadosamente cuáles Hi. contienen dentro de su enunciado a otras de las Hi. formuladas –esto se conoce como maximización--  Simultáneamente procede a dejar solo a aquellas Hi. que pueden explicar fenómenos observados que abarcan la mayor parte posible del campo, eliminando a las que sólo explican fenómenos parciales  --lo que se llama minimización--. Por lo que esta manera de usar las Hi. se denomina “Maximización y minimización de hipótesis”.

Finalmente la tercera manera de tratar la Hi. en las investigaciones cualitativas, es… no usar Hi. alguna, “La mayoría de las observaciones etnográficas se hace sin hipótesis específicas previas…” dice Briones[19].

En cuanto al uso de cámaras fotográficas (o de video), los sujetos observados no suele oponerse a que les tomen fotos, pero en una sala de clases suele alterar todo el ambiente, así que es poco recomendable tomar fotos en esa situación.  Si quiere tomar fotos, tiene que usar todo su criterio investigativo para conseguir que los sujetos observados no “actúen” para la cámara, que no se desordenen, … o que no lo echen del lugar por impertinente.

8. La observación como desarrollo personal.

El que ha tenido una vida rica en actividades, suele aportar o descubrir más que el otro, porque observar y dar sentido a lo que se ve, tiene mucho en saber ponerse en el lugar del otro, casi ponerse en los zapatos de los demás, así que el que ha pasado antes por una gran variedad de experiencias tiene más facilidad paran hacerlo y puede resolver el sentido de lo que ve con mucho más facilidad, porque no le cuesta adivinar lo que hacen lo sujetos observados.  Por lo tanto ser observador y saber observar es una manera muy eficiente de aprender y desarrollarse.  Ser observador es una forma de desarrollo personal.

Ejemplo de Tabla de observación (Se trataba de averiguar qué hacían los jóvenes durante el día, para entrar a esa población con un programa de trabajo con jóvenes de las esquinas). En la práctica hubieron varias categorías de observación, ésta es sólo una de ellas.

Dia

HORA

SEXO

EDADES

LUGAR

D E S C R I P C I O N

S/13-10

?

4

M

17 a 25

Años

Milano Esq.

Miguel Angel

Conversando afirmados en una cerca de la esquina, se escuchan risas y gritos (amigos).

D/11-10

22:20 Hrs.

16

M

16 a 20

Años

Multicancha

Juegan fútbol organizados en 3 equipos, algunos visten uniforme, tienen un trato amistoso.

D/11-10

22:30 Hrs

3

M

25 a 28

Años

Multicancha entrada por V.

Austral.

3 amigos al parecer trabajadores que se incorpora al juego de pelota.

D/11-10

22:50 Hrs.

33

M

16 a 28

Años

Multicancha

33 jóvenes organizados jugando por equipo a la pelota.

C/14-10

21:55 Hrs.

4

M

15 a 16 Años

Venetto c/

Caruga

4 amigos afirmados en un furgón fumando tabaco.

C/14-10

22:00 Hrs.

7

F y M

Diferentes Edades

Venetto c/

Sicilia

7 jóvenes amigos que pertenecen a un grupo de iglesia.

J/13-10

22:35

22:45 Hrs.

5

M

25 a 30

Años

---------

Parados en una esquina, sin actividad, el menor con intención de jugar en la cancha con otros, para ello se "colgaron" de la luz para iluminar la cancha.

J/14-10

22:10

22:30  Hrs.

2

F

13 a 15 Años

Venetto entre Sicilia y Davinci

2 jóvenes que salen a "taquillar" y "Pinchar".

J/14-10

22:30 Hrs.

4

M

16 a 25 Años

ID Nº 2

Bien vestidos se acercan con curiosidad a los monitores y conversan.   Dicen pertenecer a un grupo cristiano de 20 jóvenes. Participarán del Programa. Uno de ello participó del curso de Electricidad dado por SERPAJ.

J/14-10

21.30

21.40 Hrs.

2

F

20 a 22

Años

Milano altura 01620

 

2 mujeres conversan sin actividad, en la calle, observan niños jugando.

 

08-10

21.40

Hrs.

2

F

7 a 12

Años

 

Milano altura 01620

 

2 mujeres sin actividad observan sin sentido aparente.

 

21.20

21.30 Hrs.

6

M

?

Milano altura 01560

6 jóvenes escuchan música en la calle, sin otra actividad.

 

 

21.30

21.45 Hrs.

3

M

14 a 17

Años

Pasaje

Palena

3 jóvenes sin actividad, pasan (transeúntes).

 

21:50

22:00 Hrs

3

M

18 a 20

Años

Pje. Palena esq.Alameda

3 jóvenes sin actividad, conversan bajo un árbol.

 

08-10

22:00

22:10 Hrs.

3

F

12 a 15

Años

Miguel Angel esq. Milano

3 jóvenes mujeres sin actividad conversan se ríen fuerte.   No dejan pasar a 1 joven mujer de 15-16 años la molestan.

Descripción de la Tabla.

(correspondiente a una sola de las varias categorías trabajadas en esa investigación)

Se trata de una Tabla de observaciones objetivas, por lo tanto, al tomar notas en terreno, no se consignan opiniones personales de ningún tipo.  Se deja registro solamente de lo observado.  Por ejemplo, si un grupo de jóvenes hubiera estado compartiendo el contenido de una botella de liquido transparente, aunque el observadora intuya que se trata de una botella de grapa o de pisco, esto último no es más que su intuición subjetiva, por lo que sólo consignará que se trata de un “liquido transparente”.  Ahora si hubiera conversado con los jóvenes y éstos le hubieran convidado un trago, solo entonces el observador podrá (deberá) consignar el contenido de la botella, porque ahora, objetivamente, él lo conoce.

El resto de los datos permiten establecer el contexto de estas actividades, precisando quiénes son, a qué hora están actuando y dónde.

INTERPRETACIÓN DE LA TABLA DE REGISTRO ANTERIOR.

Observaciones de campo:

            Queda de manifiesto que la mayoría de los jóvenes se reúnen en grupos pequeños usualmente de a 3, hasta 5 ó 6.  Solo en la multicancha se observan grupos mayores (11 a 33 jóvenes).

            Las edades fluctúan entre 14 a 25 años. Los grupos de personas de mayor edad (hasta 35 años aproximadamente) fueron observadas en el Bar.

Interpretación: 

            Los grupos de jóvenes observados corresponde a jóvenes que se reúnen sin motivo aparente.  Son grupos pequeños sin objetivo de acción, usualmente de adolescentes. No tienen nada que hacer durante el día.

            Hay pocos grupos mixtos, con una mayor frecuencia de varones, aunque también se observaron grupos de mujeres que se encuentran a horas más tempranas y desapareciendo antes de las 23 horas.

            Si hubiera que caracterizarlos se puede decir que los grupos observados se reúnen a "matar el tiempo".

            Se observa cierto nivel de organización y propósito solamente para jugar a la pelota en las multicanchas, en esos casos el número de jóvenes participantes también aumenta.

 


 

 DOS LECTURAS COMPLEMENTARIAS

A continuación se presentan dos textos obtenidos del libro Guillermo Briones, LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA Y EN LA ESCUELA, SECAB Colombia, 1992, en las que este investigador presenta técnicas de observación de campo, tanto del tipo cuantitativo como cualitativo.

 

Primera Lectura: La Observación Estructurada.  (Técnica cuantitativa)

Guillermo Briones, LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA Y EN LA ESCUELA, SECAB Colombia, 1992, Págs. 31-40.-

Es un ejemplo de una técnica cuantitativa, porque permite medir observaciones en terreno con parámetros numéricos.  La descripción inmediata ha sido tomada de un texto de formación de docentes en investigación educativa. Según nos dice Briones, una de las técnicas más conocidas en este campo es la propuesta por el investigador norteamericano Ned Flandes en 1962, que utiliza un esquema para la clasificación de las conducta verbal de profesores y alumnos compuesta de 10 categorías.  Las primeras siete de esas categorías se refieren a la conducta oral del profesor; dos, a la de los alumnos, y una se utiliza para clasificar los momentos de silencio y de confusión que se producen durante el proceso de enseñanza-aprendizaje:

Habla el profesor:

Comportamiento indirecto

1.      Acepta los sentimientos

2.      elogia o anima

3.      Acepta las ideas.

4.      Formula preguntas.

Comportamiento indirecto

5.      Expone

6.      Dirige

7.      Critica

Habla el alumno:

8.      Responde

9.      Toma iniciativas.

Silencio o confusión

Para aplicar este técnica se elabora una tabla donde se señalan las diez categorías y un observador debidamente entrenado marca la situación de la clase de acuerdo con las categorías de tres segundos.  El resultado indica sobre cuál o cuáles categorías hay preponderancia y, por consiguiente, el esquema muestra el comportamiento profesor-alumno.

Otro esquema más simple es el propuesto por la investigadora brasileña Eni Santos Barreto Bastos.  Pero antes de esa presentación, vamos a decir qué resultados se buscan con técnicas de observación como las que acabamos de mencionar.

Para comenzar, conviene decir que la observación de la interacción profesor-alumno se inscribe en el modelo proceso-producto (…). Se trata, por tanto, de relacionar la forma que toma la conducta del profesor (el proceso) con resultados que como consecuencia de ellas se dan en los alumnos (el producto): niveles de aprendizaje, actitudes, grado de participación de los alumnos, etc.

El esquema para el registro de las interacciones está compuesto de dos conjuntos de conductas verbales.  El primero comprende categorías relativas a cadenas de interacción, y, el otro, a categorías relativas a situaciones de interacción.

Las situaciones de interacción sen cadenas o partes de cadenas de interacción analizadas desde el punto de vista de los tipos de emisión del alumno y de los tipos de respuestas o contra-respuestas del profesor a esas emisiones.

Las cadenas de interacción son secuencias completas de comportamientos verbvales del profesor alternados con comportamientos también verbales del alumno, de un grupo de alumnos o de la clase en conjunto.

Categorías relativas a las cadenas de interacción.

a)      Cadenas iniciadas por el alumno: conductas del alumno sin que haya habido cualquier comportamiento anterior del profesor, dirigidas al profesor.

b)      Cadenas iniciadas por el profesor: en este caso, la primera conducta en la caden pertenece al profesor, pudiendo ser dirigida a un alumno determinado, a un grupo de alumnos o a la clase en su totalidad.  Se distinguen, entonces, cadenas individuales (del profesor con un único alumno) y cadenas colectivas (del profesor con un grupo de alumnos o con la clase entera).

c)      Cadenas de interacción en voz baja: son interacciones en las cuales un alumno se dirige al profesor, o viceversa, sin que sea posible identificar con claridad el contenido de la conversación, el número de las conductas o, en muchos casos, el sujeto (profesor o alumno) que la inició.  Estas cadenas son siempre individuales.

d)      Comportamientos aislados: son comportamientos del alumno dirigidos al profesor o del profesor al alumno, sin que haya continuidad, es decir, cadenas de interacción.

Las categorías de situaciones de interacción son:

a)      Emisiones espontáneas: conductas de los alumnos dirigidas al profesor sin que hayan sido solicitadas.  Comprenden: preguntas, comentarios, sugerencias, soluciones.

b)      Respuestas espontáneas: son comportamientos del alumno en situaciones de interacción que no son indicadas por él, frente a un estímulo verbal claramente identificado que antecede a su comportamiento, pero le ha sido dirigido en términos individuales.  Comprende: respuestas a mensajes dirigidos a otro miembro de la clase y respuestas a mensajes (conductas verbales) del profesor dirigidos a toda la clase.

c)      Interacción no espontánea: comportamientos del alumno precedidos por conductas verbales del profesor dirigidas directa e individualmente a él.  Se distinguen dos subcategorías: respuestas a esas conductas del profesor y no respuesta a ellas.

d)      Conductas de atención, aprobación e insistencia: son conductas del profesor que atienden a conductas verbales anteriores del alumno que indican aprobación, apoyo, confirmación e insistencia para que el alumno responda.  Esas conductas del profesor pueden o no estar acompañadas por expresiones elogiosas.

e)      Reprobación, rechazo o represión: conductas del profesor que expresan desacuerdo con ideas, acciones u opiniones emitidas por el alumno.  En este caso, el profesor corrige al alumno o le da indicios que su respuesta está errada o que su comportamiento no es adecuado.

f)        Situaciones sin respuestas: situaciones en las cuales el profesor no da ninguna respuesta o conducta del alumno, ya sea que la interacción haya sido intentada por el alumno o cuando esta interacción comienza en el profesor y éste no da respuesta a las preguntas del alumno[20].

Naturalmente, al llegar al término de la presentación de las categorías para la clasificación de la interacción del profesor-alumno usted se preguntará cómo funciona el esquema.  En verdad, lo hace bien de una manera simple, si se parte del supuesto que el observador (un profesor que observa la clase de un colega, por ejemplo) conoce muy bien el contenido de cada una de las categorías y se trata de una clase pequeña.  En efecto, con una hoja similar a la presentada con el resumen de las categorías, se le agrega, al lado derecho, un espacio suficiente para ir agotando las conductas verbales que se van produciendo en la clase observada. La anotación se hace con un sistema de trazos en frente a cada categoría (El sistema típico de anotación que suele usarse para contar votos, por ejemplo.

 

 

 

 

Desde luego, la observación de una clase se hace con la autorización del profesor respectivo, a quién se le explica, en general, la técnica a utilizar.  Se tratará, también, que el observador no perturbe el ambiente natural de la clase, en la medida de todo lo posible.

 

CUADRO RESUMEN DE LAS CATEGORÍAS

Situaciones

De

Interacción

Comportamiento

Del

Alumno

a) Emisiones espontáneas

a’    preguntas

a’’   comentarios, sugerencias o ejemplos

a’’’  solicitud

a)    Respuestas espontáneas

b’     respuestas a emisión dirigidas individualmente a otro miembro

        de la clase.

b’’     respuesta a emisión del profesor dirigida a la clase.

c) Interacciones espontáneas

c’     respuestas a emisiones del profesor dirigidas individualmente al

        alumno.

c’’    sin respuestas a emisiones del profesor dirigidas individualmente

        al alumno.

 

d)    Atención, aprobación, insistencia.

e)    Reprobación, rechazo o represión.

 f)     Situaciones sin respuestas.

Cadenas

de

Interacción

A.       Cadenas iniciadas por al alumno.

B.       Cadenas iniciadas por el profesor

B’ individuales

B’’ colectivas

C.       Cadenas de interacción en voz baja

D.       Comportamientos aislados.

Una vez se ha terminado el proceso de observación (conviene observar la misma clase, durante el desarrollo de la misma materia durante dos o tres sesiones), se calculan porcentajes en diversas direcciones:

·        Total de las conductas de los alumnos y del profesor dividido por los totales parciales de las conductas del profesor y de los alumnos.

·        Totales de las conductas de las situaciones de interacción dividido por los totales parciales de cada categoría.

·        Totales de las conductas en las cadenas de interacción dividido por los totales parciales de cada cadena de interacción

·        Otros cálculos que el profesor estime relevantes.

Con esos cálculos se podrían obtener cuadros como el siguiente:

 

INDICES DE SITUACIONES DE INTERACCION

 

Emisiones

espontáneas

Respuestas

Espontáneas

Interacciones

No espontáneas

Total

Clase A

Clase B

15

20

25

32

60

48

100 %

100 %

Estos porcentajes se han calculado así: se han contabilizado, primero, los números de conductas en cada una de las tres categorías, para cada clase.  Luego, sobre el total de esas tres categorías se han calculado los porcentajes para cada categoría.  Con estas cifras ficticias, se puede ver que las situaciones de interacción en ambas aulas de clase son diferentes, sitien en ambas las conductas espontáneas de los alumnos son inferiores a las no espontáneas.

Aquí queremos destacar la siguiente cita del estudio realizado por la investigadora brasileña en quince clases de educación básica de 4º grado, de escuelas públicas y privadas de la ciudad de Salvador, Estado de Bahía, Brasil.

En las escuelas observadas se constató que, en general, las profesoras se colocaron en las aulas como focos de atención, organizando el aula y conduciendo las actividades de los alumnos de modo a favorecer interacciones en las direcciones profesor-alumno y alumno-profesor. Consecuentemente, no hubo manifestaciones evidentes de cooperación entre los alumnos.  Al contrario, se observó, en viarias ocasiones, suscitarse competencias entre ellos para conseguir un poco de atención por parte de la profesora… Se verificó, también, una tendencia de las profesoras a reaccionar de manera diferente a las verbalizaciones de los alumnos.  En todas las escuelas las emisiones espontáneas fueron más ignoradas y las emisiones no espontáneas, solicitadas a través de preguntas individuales o colectivas, más aceptadas…” (Gizelda Santana Morais, citado, pág. 35).

 Segunda lectura: Observación no estructurada. (Técnica Cualitativa)

Corresponde a un ejemplo perteneciente al paradigma cualitativo, que busca hacer descripciones culturales.  Según Briones, aquí no se utilizan categorías preestablecidas para el registro de los sucesos que se observan, si bien tal categorización suele hacerse “a posteriori”, después de recogida la información para propósitos de interpretación de los datos.  Muchas veces este tipo de observación se usa en estudios de exploración con el propósito de encontrar orientaciones o “pistas” para hacer otros estudios más elaborados.

Aquí se muestran algunos criterios para realizar la observación no estructurada tomados textualmente del libro de María Teresa Anguera Metodología de la observación en las ciencias humanas: y Uds. pueden tomar de estas orientaciones las que le parezcan más apropiadas para la observación den el aula o en la escuela.

1.      Participantes. Se precisa su caracterización: la edad, el sexo, profesión, relación de los participantes entre sí, posibles estructuras o agrupaciones, etc.

2.      Ambiente. Una situación puede tener lugar en distintas localizaciones (escuela, taller, etc.) y, sobre este punto es conveniente saber, además, el aspecto del ambiente, qué clase de comportamiento es facilitado, permitido, desalentado o prohibido.  Las características sicológicas o sociales del ambiente pueden ser descritas en términos de que clase de conducta es aprobado reprobada, considerada como normal o anormal, como positiva o negativa, etc.

3.      Objetivo.  Debe buscarse la finalidad o propósito que ha unido a los participantes, si es que ha existido, y la reacción de éstos a tal fin; compatibilidad o no de los propósitos de los distintos sujetos; otras finalidades existentes además de la principal.

4.      Comportamiento. Formas de desenvolverse de los participantes que puede referirse a:

a.      cuál fue el estímulo o acontecimiento que lo inició;

b.     cuál parece ser su objetivo;

c.      hacia qué o quién se orienta la conducta;

d.     qué forma de actividad se da en la conducta (charlar, correr, gesticular…);

e.      cuáles son las cualidades de la conducta (intensidad, persistencia, no habitualidad, duración, afectividad…);

f.       cuáles son sus efectos, es decir qué conductas evoca en los demás.

Al registrar las observaciones no estructuradas, el investigador debe tomar dos decisiones importantes:

1.      la primera, respecto al momento en el cual debe registrar o tomar notas;

2.      la otra, respecto a dónde y cómo debe registrar esas notas:

a) La decisión habitual frente al primer problema es la de tomar notas de las observaciones en el lugar y tiempo de su concurrencia, con el fin de evitar distorsiones que puede ocasionar la memoria cuando el registro se hace después.  Sin embargo, debe tenerse en cuenta, como ya lo hiciéramos notar, que la anotación directa, a la vista de los observados, puede:

·        Perturbar la naturalidad de la situación.

·        Provocar reacciones adversas a las personas observadas.

·        Dificultar el registro de sucesos que se dan mientras se hacen las anotaciones al dividir la atención del observador entre observar y escribir[21].

Si se quiere evitar consecuencias como esas, el observador debe hacer sus registros inmediatamente después de haber terminado su trabajo.  También es útil hacer algunas señales en el cuaderno o papel que utiliza de modo tal que le sirvan como referencias para recordar algunos de los sucesos observados.

b) Con relación a la segunda decisión relativa a dónde y cómo registrar las observaciones, se puede decir, en primer lugar, que el instrumento más adecuado es la libreta de campo y, luego, que las observaciones deben, en general, anotarse en forma narrativa, con todos los detalles posibles.  Al terminar un período de observación, conviene repasar las notas para complementarlas, si fuera necesario, tratando de hacer esta tarea con la mayor fidelidad.

Las notas que se registran en la libreta en la libreta deben contener siempre los siguientes datos:

·        Número y fecha de las notas de observación

·        Personas a las cuales se refieren (profesores, alumno).

·        Identificación de las personas observadas y de las personas mencionadas por ella.

·        Breve  resumen del contenido de las notas

Además de las anotaciones propiamente tales, el investigador agrega, habitualmente pequeños mapas o esquemas del contexto observado (disposición de las sillas en la sala de clase, ubicación de la mesa del profesor, etc.), diagramas socométricas referidos a los alumnos y al profesor y otros recursos gráficos para una mejor comprensión del ambiente en el cual se han observado las interacciones del caso.

___________________________________________

Bibliografía

 Alonso, Juan Maestre, LA INVESTIGACIÓN EN ANTROPOLOGÍA SOCIAL, Editoria Ariel,  Barcelona, 1990.

Briones, Guillermo, LA INVESTIGACIÓN SOCIAL Y EDUCATIVA, Colección Formación de Docentes en Investigación Educativa,  Vol 1, SECAB, Colombia 1992.

Briones, Guillermo, LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA Y EN LA ESCUELA, Colección Formación de Docentes en Investigación Educativa,  Vol 2, SECAB, Colombia 1992.

Briones, Guillermo, LA INVESTIGACIÓN SOCIAL Y EDUCATIVA, Colección Formación de Docentes en Investigación Educativa,  Vol 1, SECAB, Colombia 1992.

Briones, Guillermo, LA INVESTIGACIÓN DE LA COMUNIDAD, Colección Formación de Docentes en Investigación Educativa,  Vol 3, SECAB, Colombia 1992.

Briones, Guillermo, LA INVESTIGACIÓN , Colección Formación de Docentes en Investigación Educativa,  Vol 4, SECAB, Colombia 1992.

Briones, Guillermo, EVALUACION EDUCACIONAL, Colección Formación de Docentes en Investigación Educativa,  Vol 5, SECAB, Colombia 1992.

Burguess, Robert G., FIELD RESEARCH: A SOURCEBOOK AND FIELD MANUAL, George Allen & Unwin, London, 1982.

Corbetta, Piergiorgio, METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN SOCIAL, McGrw-Hill, Madrid, 2003.

Fernández Palomares, Francisco, SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN, Prentice Hall, Madrid, 2003.

Flores Ochoa, Rafael y Tobón Restrepo, Alonso, INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA, McGraw-Hill, Bogotá, 2001.

Kornblit, Ana Lía, (c ), METODOLOGÍAS CUALITATIVAS EN CIENCIAS SOCIALES, Modelos y procedimientos de análisis, Editorial Biblos, Bs. As., 2004.

Gambara, Hilda, METODOS DE INVESTIGACIÓN en Psicología y Educación, Cuadernos de Prácticas, McGraw-Hill, Madrid, 2002, Tercera Edición.


[1] La forma más sencilla de definir el sentido de algo es la que dice que el sentido (de cualquier cosa o actividad) es el conjunto de significados que le dan los que vivencian ese “algo”.

[2] Rafael Flores O. y Alonso Tobón R, INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA, McGraw-Hill, Bogotá, 2001, pág. 110.

[3] Sepa que hay pueblos donde nadie vende nada en sus plazas, porque “vender en la plaza” aunque sean cosas para niños, no existe en su cultura.

[4] Lo que éstos autores llaman observación indirecta, por tratarse de un método que incluye hacer preguntas de un cuestionario o guía de tópicos es lo que también se llama una metodología de entrevistas semi estructuradas , por oposición a la encuesta (entrevista estructurada).

[5] Esto último se refiere a los problemas planteados por la validez y la confiabilidad de los datos de investigación, que Ud. estudiará en profundidad en sus cursos de Metodología de Investigación.

[6] Rafael Flores O. y Alonso Tobón R, citado, Págs. 110-111.

[7] Me refiero al capítulo sobre la cultura en el libro LOS FUNDAMENTOS SOCIOCULTURALES DE LA EDUCACIÓN, editorial de la UNAP, material que se encuentra en permanente revisión en Internet en: http://galeon.com/tomasaustin/index.html .

[8] Un interesante libro sobre el concepto de “sentido”, pero que no es de Antropología sino de la Psicología Social es Paul Watzlawick, EL SINSENTIDO DEL SENTIDO, O EL SENTIDO DEL SINSENTIDO, Etidorial Herder.

[9] Puede que alguien no considere una lista de éste tipo como una “norma o reglamento”, pero esa lista esta “normando”, que equivale a decir “ordenar” el desfile.

[10] En el sentido de actuar en el teatro.

[11] Es muy difícil describir la cultura que uno tiene ¿la llevamos?, ¿la acarreamos?, ¿la poseemos?, tenemos un  acervo cultural, la llevamos a todas apartes, pero no nos damos cuenta de ello.

[12] Para la saber más sobre la comunicación no verbal, le recomiendo el best seller en la materia: Flora Davis, LA COMUNICACIÓN NO VERBAL, Alianza Editorial, varias ediciones, también Allan Pease, EL LENGUAJE DEL CUERPO, Editorial Planeta, Bs. As. 1994.

[13] Ésto ratifica uno de los axiomas de Watzlawick que dice que la comunicación visual (analógica) es muy rica semánticamente, pero pobre en sintaxis, mientras que la comunicación verbal (digital) es lo contrario, tiene una sintaxis poderosa pero es pobre semánticamente. (Como seguramente las expresiones digital y analógica,  para la comunicación, le debe resultar desconocida, vea el libro de Paul Watzlawik, Janet Beavin Bavelas y Don D. Jackson, TEORIA DE LA COMUNICACIÓN HUMANA, Editorial Herder, Barcelona 1993, o bien consulte en Internet).

[14] Recomiendo leer a Erwin Goffman,  LA PRESENTACIÓN DE LA PERSONA EN LA VIDA COTIDIANA, Amarrortu, Bs. As.; o SOCIOLOGÍAs DE LA SITUACIÓN de Goffman, sacks, H. y otros Editorial La Etiqueta, Bs. As.

[15] Para conocer la importancia de la “inquietud” como producto de la interpretación de los actos humanos le recomiendo leer a Rafael Echeverría, LA ONTOLOGÍA DEL LENGUAJE, Capítulo V, “El escuchar: el lado oculto del lenguaje”.  Naturalmente Ud. saldrá tremendamente beneficiado en su desarrollo personal si se lee el libro completo.

[16] La secuencia de actividades y recomendaciones siguientes han sido tomadas casi completas de Guillermo Briones, LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA Y EN LA ESCUELA, SECAB Colombia, 1992, Págs. 68 y 69.-

[17] Note que Briones sugiere tomar notas de interpretación durante la observación mientras que el autor de esta Guía sugiere hacerlas el mismo día, pero después de haber terminado la observación en terreno y cuando ya se encuentra a solas.

[18] HI. es la abreviatura de hipótesis en el lenguaje corriente de investigación social y científica en general.

[19] Guillermo Briones, citado, Pág. 68.

[20] Briones nos informa que la lista precedentes fue tomada de Gizelda Santana Morais, Organizadora, Pesquisa e realidde no ensino de 1º Grau, Sao Paulo, Cortez Editora, 1980, Cap. II.: G. Briones, citado, Pág. 35.

[21] Compare estas notas con lo indicado en el acápite “Bitácoras, o cómo tomar notas”