POLÍTICA EDUCACIONAL CHILENA

Tomás Austin Millán

Sociólogo, Antropólogo Social

Escrito en el año 2006.

 
 

  Resumen

1.     Concepto de Política pública

2.     Concepto de Política Educacional

3.     Carácter de las Políticas educacionales en Chile

4.     Políticas educacionales ante la Globalización.

 

Resumen

Se examina el concepto de políticas públicas como parte integrante de la política, para situar la importancia de las políticas educacionales.  A continuación se examinan las políticas educacionales sobresalientes desde inicios del Siglo XX para establecer la forma en que se han establecido las políticas públicas en el país.  Finalmente se analizan los factores principales que debe tener la política educacional ante la globalización actual.

1. Concepto de Políticas Públicas[1].

Las políticas públicas son un área de investigación que se ha convertido en uno de los campos importantes de loas Ciencias Políticas, que es el nombre que ha tomado la antigua Sociología Política en tiempos más modernos.  Uno de los principales impulsores fue Kissinger desde el Departamento de Ciencias Políticas de la Universidad de Harward en la década de los años 60s.

En términos generales la política –fenómeno tan viejo como la humanidad misma-- es el proceso social por el cual un grupo humano, y modernamente un estado nación independiente, define y actúa el orden social, cultural, económico y político que lo rige.  A lo largo de la historia, este proceso ha sido realizado mediante todos los medios sociales disponibles: por la fuerza de las armas, la convicción religiosa, por el consenso de sus grupos sociales, la democracia y la transacción.  Lahera, por su parte dice que “la política puede ser analizada como la búsqueda de establecer políticas sobre determinados temas, o de influir en ellas.  A su vez, parte fundamental del quehacer del gobierno se refiere al diseño, gestión y evaluación de las políticas públicas”. Agregando que, “el objetivo de los políticos … consiste en llegar a establecer políticas públicas de su preferencia, o bloquear aquellas que les resultan inconvenientes”, … Quien quiere el gobierno quiere políticas públicas.  Los gobiernos son instrumentos para la realización de políticas públicas.  Más que mirar el ordenamiento de las actividades del sector público, como dado por su organización, conviene mirarlo como un instrumento para la realización de las políticas públicas… lo importante en el gobierno son sus resultados, más que su estructura.[2]

Por su parte, el concepto de políticas públicas se origina en el estudio de la política y su quehacer. A su vez, “la política” y los “sistemas políticos” reales podrían ser descritos en gran medida por las políticas públicas que ponen en marcha. “pero mientras la política es un concepto amplio, relativo al poder en general, las políticas públicas corresponden a soluciones específicas de cómo manejar los asuntos públicos[3], o como las define Pallares, las políticas públicas son “El conjunto de actividades de las instituciones de gobierno, actuando directamente a través de agentes, y que van dirigidas a tener una influencia determinada sobre la vida de los ciudadanos[4]

Para poder analizar las políticas públicas referidas a lo educacional en Chile, finalmente tendremos que establecer de qué están formados los sistemas políticos para ver cómo estos elementos interactúan en la formación de las políticas públicas, específicamente referidas a la educación.

Así podríamos decir que los elementos que interactúan desde la política para dar vida y muerte a las políticas públicas serían:

1.     los actores institucionales que representan los poderes políticos y sus reglas de interacción,

2.     Los actores institucionalizados de la organización de la sociedad.

3.     Los valores de los individuos y los grupos sociales

4.     El entramado internacional.

2. Concepto de Política Educacional

La política educacional de un gobierno no es más que el conjunto de actividades de sus instituciones, que actúan directamente a través de sus agentes, tanto educativos como de apoyo a la educación y que van dirigidas a tener una influencia determinada sobre la vida de los ciudadanos en todo lo que respecta a ésta: a los que son formados por ella (principalmente niños, pero también adultos), a los padres y familiares de los educandos, a quienes deben prestarles servicios a la educación y también aquellos que se benefician con ésta.  De manera que las políticas educacionales tocan todos los aspectos de la vida nacional: culturales, sociales, económicos, religiosos, deportivos, artísticos, etc.

En términos ideales las políticas educacionales deberían formar el capital humano de un país por medio de sus directrices de acción y ejecución, de tal manera que la educación que reciban sus ciudadanos les permitan abrirse paso hacia el desarrollo mediante el conocimiento.  Sin embargo, esto que parece tan claro en un principio, se ve obstruido por las prácticas lingüísticas en el aula (los códigos lingüísticos elaborado y restringido de Bernstein), el capital cultural de educadores y educandos (Bourdieu), la desigualdad de orientaciones pedagógicas entre la educación de las clases acomodadas y las de las clases bajas (Altusser, Baudelot y Establet, Bowles y Gintis, entre otros) , desigualdades de género y étnicas[5], y modernamente, por las alteraciones que producen en los sistemas educativos los cambios en los paradigmas educativos que promueven las reformas educativas actuales.

3. Carácter de las Políticas educacionales en Chile

Para reflexionar en torno a la política educacional que requeriría el país al insertarse en la globalización, es interesante revisar lo que han sido las políticas educacionales a lo largo del Siglo XX, para ver qué se puede extraer como orientación para pensar el futuro.

1920. Ley de Instrucción Primaria Obligatoria.  LA Ley de Instrucción Primaria Obligatoria fue promulgada durante el gobierno del Presidente Juan Luís Sanfuentes. En ella se cimientan las bases iniciales del Estado Docente.  Se logra con la resistencia de la Educación Privada, principalmente de la Iglesia Católica y los sectores sociales que ésta representaba.  Entre unas reformas graduales, cautas, animadas por los avances de las Instituciones Experimentales y reformas profundas, inmediatas, de resultados desconocidos y con consecuencias políticas adversas en caso de fracaso, se impone el primer criterio para la aplicación de estos cambios en el estado de la educación Chilena. Para ver un ejemplar Original de la Ley, de DIBAM Memoria Chilena, en PDF

Celebraciones ante la promulgación de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria en Santiago 1920.

1927. Se estructura y consolida el MINISTERIO DE ECUACIÓN como organismo rector de la educación nacional.  Preparándose para cumplir su función de educar a los sectores medios de la sociedad que ascenderían al poder con los gobiernos de Alessandri 1920-1925 e Ibáñez.  El programa de desarrollo populista de éste último se inscribía en la corriente fascista de la época (Al estilo de Mussolini, que luego seguirían Franco y Perón).

Sin embargo la crisis económica de 1929 y sus efectos sobre el financiamiento de las políticas de la época pareciera haber afectado desfinanciando al sistema educacional, que debió subsistir por décadas con bajos sueldos y recursos y equipamientos mínimos, contribuyendo a cimentar el estilo de enseñanza basado en el dictado y la memorización, principalmente.

Década de los años 30s. Con el gobierno de Pedro Aguirre Cerda, Chile sobrevive bajo la emergencia de sus sectores medios crecientemente profesionalizados, pero profundamente endeudado y pobre como país.  Simultáneamente el mundo occidental se ve influenciado por la ideología económica del crecimiento hacia adentro (Keynesianismo, crecimiento económico por sustitución de importaciones), lo que a su vez requiere de una población con un nivel de educación adecuado para responder a los requerimientos de ingeniería, técnicos y comerciales de este tipo de economía.

A partir del gobierno de Pedro Aguirre Cerda se relegitima el rol del Estado en su función educadora, señalando el mismo presidente Aguirre Cerda que “la educación es el primer deber y el más alto derecho del Estado; en consecuencia, social y jurídicamente considerada, la tarea de educar y enseñar es función del Estado[6]

Además de Don Pedro Aguirre Cerda, con el gobierno posterior de Juan Antonio Ríos, se continúa aplicando una política de mejoramiento educativo gradual, basada en los Liceos Experimentales y el mejoramiento de las Institutos Comerciales, Escuelas Industriales y Técnicas Femeninas que vieron un auge en construcciones educacionales para ellos y a través de cuyas aulas ingresó y se formó una creciente clase media nacional en un momento en que el nivel del desarrollo sociocultural del país es tal que los pocos que lograban terminar la enseñanza secundaria, lograban inmediatamente trabajos de alta responsabilidad administrativa en las instituciones del Estado, el comercio y la creciente industria de mediados de Siglo XX.

Antes de llegar al Liceo Experimental “Darío Salas”, las funciones de Profesor Jefe se remitían a  hacer las libretas de notas y controlar la asistencia de los alumnos a clases. Allí por primera vez, escuche hablar de evaluación, antes hablábamos de poner notas y de calificar. Antes no existían los consejos de curso, estos se crearon  con el surgimiento de los  liceos experimentales y los liceos renovados de la época. Otra cosa que fue renovación en la educación secundaria de la época (actual Educación Media) por lo menos, fue la estructuración de la clase en grupos, con apoyo de guías de aprendizaje en que se promovía inductivamente el aprendizaje por descubrimiento. Lo bonito es que se aprendía en grupo lo cual desarrollaba el sentimiento de comunidad, cooperación. Al niño más lento se le esteraba, el que sabía más le ayudaba a otros, o sea que también tenía un valor espíritu formativo en lo valórico.

El año 1945, el presidente de la época, don Juan Antonio Ríos nombró una comisión en el ministerio de educación,  para proponer un plan de cambios en los liceos dependientes todos ellos del Estado,  que se llamó Plan de Renovación Gradual, Aún conservo los documento de esa época. Yo creo que es importante conocer esas cosas, ya que no todo son planes y programas, sino que tienen que tener un sentido del “para qué” , y ... yo creo que para muchos profesores  esa  época de reforma cambió a los profesores y cambió a las escuelas y liceos . Este plan se puso en aplicación el año 1946, y se creó para su aplicación los liceos Juan Antonio Ríos y el liceo industrial Gabriela Mistral. En el año 1947 se creó el liceo Darío Salas. A todos estos se les llamó liceos experimentales y a los liceos que ya existían y que se incorporaban  al Plan de renovación, se les llamó “liceos renovados”  ya que renovaban sus prácticas docentes a la luz de estos nuevos lineamientos. Los liceos Amunátegui, Liceo Nº 6 de niñas, y otros liceos de provincia (Quilpué, Concepción, Antofagasta). En el año 1953 hubo otra reforma, la que se llamó “Reforma de Liceo”, en que se incorporaron muchas de estas prácticas de liceos experimentales y renovados a los demás liceos del país. Hay muchas cosas actuales que vienen de aquel entonces, pero que la gente no sabe.[7]

Terminar la enseñanza secundaria y haber dado examen de “bachillerato”, hasta fines de la década de los años 50, equivalía a ostentar un título universitario en nuestros días.  Situación que perdió valor durante los años 60s debido a la mayor industrialización del país, pero también por el mayor nivel sociocultural mundial que se desarrollaba a esas alturas de las post-guerra.

  

Escuela Nº 7 de Punta Arenas. 1958

1967. Con Don Eduardo Frei Montalvo se concreta una amplia Reforma Educacional que simultáneamente había sido anunciada, esperada, promovida, temida y rechazada, dependiendo del tipo de actores comprometido.  La reforma del “67” incorporó a todos los niños del país a la educación básica, lo que significó construir una gran número de escuelas en todas las ciudades del país y también en los sectores rurales, desde Arica a Magallanes. En segundo lugar se amplió la educación básica a 8 años, agregándosele dos años más a los 6 años tradicionales.  En un primer momento ésta medida fue muy bien recibida por los profesores básicos que veían aumentado su potencial laboral y su importancia dentro del sistema educacional. La medida fue temida por los Directores de escuela que tenían que acomodar a dos años más de estudio dentro de sus mismas dependencias, aunque desde un comienzo se anunció que la medida implicaría la construcción necesaria, y finalmente fue un cambio rechazado por los profesores de educación “secundaria” que desde entonces pasó a llamarse “media”, que sentían que su campo de trabajo disminuía, por lo que protestaron cada vez que pudieron aduciendo que los profesores de ecuación básica no estaban en condiciones de responder a las necesidades educativas de séptimo y octavo básico. Otra de las medidas de esta reforma fue la creación de la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JNAEB) cuyo objetivo inicial era velar por la permanencia de los alumnos en el sistema escolar y bajo cuyo alero pudieron estudiar miles de jóvenes, incluso estudios superiores, perdurando hasta hoy, si bien no con la importancia que tuvo en sus inicios.

El Presidente Eduardo Frei Montalva visita un escuela rural, 1967.

Foto tomada del Museo Eduardo Frei Montalva

Durante la etapa de promoción y puesta en marcha de la Reforma se habló mucho de que ésta significaba un cambio cualitativo en la “metodología”, que tanto para la educación básica como para la media tendría que dar paso a métodos didácticos que permitieran más el descubrimiento y la investigación por parte del alumno, sin que se previera un cambio en las tendencias de fondo en el estilo de educar, que implicaran un cambio en el paradigma educativo como hoy se entiende. Sin embargo, los estilos educativos de la época todavía se planteaban dentro de una ontología positivista en que la realidad era percibida como externa el ser humano, la que sólo podía ser interpretada o investigada por la ciencia (y los científicos), donde especialistas pedagogos traducían los descubrimientos científicos para la educación por medio de textos escolares, los que los profesores reproducían en la mente de los alumnos, ojala “al pié de la letra”.  El constructivismo, como hoy día lo entendemos, estaba en pañales en la década de los años 60 y recién en 1966 aparecía, por ejemplo, el hoy conocidos libro “La construcción social de la Realidad", de Berger y Luckmann[8]

Uno de los efectos del crecimiento del sistema educativo desde la década de los años 30 en adelante, fue la formación no sólo de una burocracia administrativa del sistema educacional, sino también de una ideología burocrática en donde las reglas administrativas estaban por encima de la práctica y la vocación y donde muchas veces vale más el cumplimiento de la o las reglas que el logro del objetivo de fondo de la acción educativa[9]

Esta burocracia administrativa a su vez, estaba íntimamente ligada al centralismo tanto de la administración como de los contenidos de la educación.  En el primer caso se puede citar como ejemplo que un profesor primario o secundario y después básico o medio, necesitaba contar con la autorización del Ministerio de Educación en Santiago si quería o necesitaba cambiarse de colegio, aún dentro de la ciudad misma. Como éste era un trámite largo y engorroso que podría demorarse meses y también años, el sistema alimentaba fuertemente la relación patrón-cliente del sistema político, porque cualquier trámite que requiriera la aprobación del Ministerio de Educación en Santiago, si el educador lo necesitaba imperiosamente, tenía que hacerse con la mediación de diputados, Cenadores, Ministros, Subsecretarios o candidatos y aspirantes a esos puestos con el poder apropiado dentro del ministerio.  Este sistema tendía a mantener verdaderas “mafias” especialistas en prebendas al interior del ministerio.  El segundo caso, de la centralización curricular, se tenía en los textos de estudios, los que describían vividamente la cultura, la sociedad y la flora y fauna de Chile Central, específicamente alrededor de Santiago.  Lo que implicaba que la historia, sociedad, cultura, flora y fauna locales y “provincianas” resultaban totalmente ausentes de los textos de la educación primaria y básica, y así los niños de Punta Arenas tenían que leer que en Chile “el sol sale en la montaña y se pone por el mar” a pesar de que en Punta Arenas ocurre exactamente lo contrario[10].  Así muchos profesores aprovechaban la ocasión para quejarse ante sus alumnos de lo terrible que era vivir en un lugar tan apartado de la civilización en dónde “ni siquiera el sol salía por el lado correcto”. Hoy al principio pedagógico de la “pertinencia” intenta corregir este vicio, pero no parece haber penetrado a las ciencias sociales ya que difícilmente los niños de Chile encuentran la historia local y regional a su disposición, por ejemplo.

La Reforma Educacional velada de 1982.  La continuación de la Reforma Educacional de E Frei M. debía ser consolidada por el gobierno de Salvador Allende, pero esta vez esa reforma era una más entre otras que intentaban cambiar completamente la organización social y económica del país[11].  Sin embargo la confrontación en lo educativo se dio en torno a la aplicación de la Escuela Nacional Unificada (ENU), con que la Unidad Popular trataba de consolidar o concretar definitivamente los cambios iniciados en el gobierno anterior de E. Frei M.  El Golpe de Estado de septiembre de 1973 terminó con dicha confrontación.

En los años posteriores al golpe de estado, la dictadura militar introduce cambios radicales en la gestión educacional.  “La intervención persigue originalmente la despolitización y reordenamiento de las instituciones, imponiéndose una práctica autoritaria y de fuerte control sobre directivos, docentes y alumnados en todos los niveles de los procesos educativos”.[12]  En este esquema a la educación le correspondería crear un ciudadano con un acervo de conocimientos, valores y creencias que fuera funcional al modelo de neoliberal de mercado y a la ideología anticomunista con que se insertaba el gobierno militar en la corriente internacional de la guerra fría.  Para ello procedió a realizar probablemente uno de los cambios más grandes y significativos en la educación chilena moderna, al traspasar la administración del sistema educacional a las municipalidades del país, con lo que además establecía un sistema de control ideológico y político más directo sobre los educadores, a través de las autoridades edilicias controladas por el mando militar regional. Simultáneamente se abrió al sistema educacional al mercado facilitando y creando las leyes que permitieron la formación de un mercado de oferta educacional al capital privado, medida que ha fructificado y se ha consolidado más bien a largo plazo, ya en gobiernos democráticos. A estos cambios nunca se le dieron el nombre de "reforma educacional", pero en la práctica eso es lo que fue.

La reforma educacional democrática. ¿Qué se puede concluir del análisis de las tendencias de las Políticas Educacionales en Chile durante el siglo XX?  La política educacionales están insertas en el contexto social, político y económico que viven los gobiernos que históricamente se van sucediendo en el país, pero el contexto internacional, especialmente la Depresión de 1929 y la Segunda Guerra Mundial tienen una fuerte incidencia en dichas políticas.  Los movimiento sociales y los partidos políticos en el poder negocian o imponen esquemas que les permitan asegurar el apoyo político de los profesores, como ocurrió cuando el sindicato nacional de profesores era fuerte, o la imposición de ideologías que favorezcan a los sectores altos, medios o bajos, según sea la inclinación de cada sector político nacional.

Puede decirse que la primera mitad del Siglo XX se caracteriza por políticas cautas de desarrollo en donde la transformación y la aplicación de nuevas “metodologías pedagógicas” no obedecían a la aplicación estricta y casi religiosa de teorías y didácticas recomendadas o puestas a prueba en otros países.  Podría decirse que la transformación profunda y revolucionaria del sistema educacional, durante este periodo, no ocurrió, porque los gobernantes prefirieron negociar políticamente con los sectores más comprometidos con la Iglesia Católica --que representaban a la idea de una educación privada y de elite-- la aplicación de una política en la que el Estado asumía la responsabilidad de la Instrucción Primaria Obligatoria como su deber, pero dentro de un marco laico, no comprometido con la Iglesia Católica –aunque a menudo en abierto choque con ésta— y que obedecía estrictamente a cánones científicos modernos.  Consecuentes con esta idea, se promovieron los Liceos de Aplicación y otros intentos que hoy llamaríamos de investigación educacional, pero sin alterar demasiado el contexto político de la educación, ya sobradamente tocados por la recesión de 1929-31 y sus consecuencias sociales y económicas posteriores, además de la Segunda Guerra Mundial que finalizó en 1945.

Por otro lado durante la segunda mitad del Siglo XX podemos ver los intentos y la ejecución de cambios profundos en el sistema educativo.  La educación ya había sido laica y obligatoria por varias décadas, así que una de las grandes tareas pendientes era ampliar la cobertura educacional al 100% de los niños de Chile en sus aspectos básicos. El que haya sido extendida hasta octavo año básico, para su época fue una medida bastante revolucionaria, no esperada y se diría que poco comprendida en sus inicios. Nadie se opuso a ella --con la excepción de los profesores de enseñanza “secundaria” ya mencionados— más que nada porque dicha extensión resultaba deseable y moderna, pero nadie sabía cuáles serían sus consecuencias reales.  La reforma educacional de Eduardo Frey M. tuvo a su favor un elemento político que no existía anteriormente y era que fue promovida por un gobierno católico que contaba con la total confianza y apoyo de la Iglesia Católica, que yo no veía en la educación del Estado un peligro de su existencia, porque las nuevas reformas era promovidas por ministros profundamente católicos, pero además, esta misma Iglesia ya había adaptado sus estructuras educativas a la amenaza laica que podrían haber representado los gobiernos Radicales del pasado.

Los cambios realizados por la dictadura militar transformaron la administración y la propiedad de los recintos educativos, pero no cambiaron la manera de hacer educación en el aula. Esta tarea, la de la calidad educativa, la emprendieron los gobiernos democráticos de la Concertación con resultados que aun están por verse, a pesar de los numerosos estudios evaluativos que se realizan. De momento lo que más se destaca en los resultados medidos (SIMCE), es la resistencia de los educadores a cambiar la manera de educar en el aula.  Todo indica que habrá que esperar a realizar un completo cambio generacional de educadores “reformados”, ya que el cambio de paradigma es definitivamente de generaciones de profesores formados en el nuevo paradigma educativo.[13]

4. Políticas Educacionales ante la globalización

El tema de la globalización y sus efectos sobre las políticas educacionales comienza por precisar primero el lugar del concepto de globalización en la historia moderna. Por un lado se ha dicho que la globalización no es más que una etapa avanzada de la industrialización que ha caracterizado a la Edad Moderna[14], por otro lado hoy crece la convicción de que la historia de la humanidad esta pasando por un cambio profundo, tanto que se trataría de un cambio de época o edad histórica, la que a falta de otro nombre ha sido llamada “Postmoderna”. La característica principal de la postmodernidad es la posibilidad de crear redes de relaciones de carácter mundial de que se dispone –teniendo acceso a los medios de comunicación adecuados— de tal manera que esta siendo afectada la cultura humana y las culturas particulares de todo el orbe, la sociedad humana en general y la sociedad nacionales, la economía, las religiones y todas las formas de quehacer humano.  

 Si se trata de un cambio de época histórica o no, es materia que no puede ser definido hoy sino hasta que el futuro permita establecerlo con claridad, pero todo indica que los cambios que se están experimentando son de gran magnitud, incluyendo los cambios ecológicos, de hecho cambia la cultura que debe adaptarse a un contexto de conocimientos que cambia constantemente (Se dice que todo el conocimiento logrado por la humanidad hasta comienzos del Siglo XX fue doblado antes de entrar al siglo XXI).

Por lo tanto la educación tiene que enfrentar cómo educar, o enculturar, para vivir una cultura[15] de cambio permanente y ajena a la que han vivido los padres; eso produce una crisis de socialización porque la familia, los medios electrónicos y la escuela, socializan para vivir en la sociedad que se ha conocido en el pasado, pero no parece estar socializando para vivir en la sociedad del futuro inmediato o posterior[16].  Se socializa para crear redes sociales en torno a instituciones sociales y culturales, pero si socializamos usando conocimientos que pertenecen más que nada al pasado de nuestros profesores, las instituciones no responden a las expectativas de la vida cotidiana y se crean conflictos entre el conocimiento instituido y las exigencias de la realidad vivida.  Por su parte el control social (mediante leyes, reglamentos y normas de vida) a su vez, refuerza un orden moral aferrado a lo conocido, incluso retardando e impidiendo el cambio social, porque no responde a lo culturalmente instituido en la sociedad.  Mientras tanto, el cambio de la sociedad, presionado por los inventos, descubrimientos e innovaciones, se hace más y más profundo[17].  Como conclusión podría decirse entonces que la educación debería reajustarse y renovarse para enfrentar los cambios culturales, de socialización, de institucionalización y control social, de lo contrario se crea un serio conflicto entre el conocimiento necesario para enfrentar la vida cotidiana y el conocimiento existente como acerbo de saber y actuar del país.  En otras palabras el peligro esta en que en el futuro, lo que la gente sepa del mundo y las ciencias, sea inadecuado para vivir una vida con un mínimo de calidad humana. Lo cual termina dando origen a toda clase de conflictos sociales como podemos ver en muchas partes del mundo. 

Como conclusión podemos apreciar que las políticas educacionales que se promueven en el presente y se discutan y pongan en práctica en el futuro deben promover y permitir que sus agentes –investigadores, administradores, educadores-- puedan auscultar permanentemente  al mundo del conocimiento y puedan a su vez reajustar con facilidad los saberes que se transmiten en el sistema educacional.

Tiene que ser una educación flexible que se ajuste a los requerimientos de cada localidad o región del país, ya que, por ejemplo, la intercomunicabilidad de la producción global hace que Chiloé se esté convirtiendo en una zona de industrias del mar que exporta al mundo, por lo tanto requiere de una amplia pertinencia educacional, que permita desarrollar no solo lo necesario para “atender la industria regional” con mano de obra, sino también investigar, administrar y producir localmente, en su más amplio sentido, para un mundo globalizado.   Lo mismo sucede con otras regiones de Chile.

La globalización requiere crear una educación que forme personas con capacidad de aprender permanentemente, de tal manera que sea no solo capaz de aprender por su cuenta, sino que también --ya que serán “consumidores” del mercado del conocimiento-que sean capaces de demandar los conocimientos apropiados para las empresas, instituciones y emprendimientos en que se vean comprometidos, ésto, porque el desarrollo del conocimiento acerca de todo lo que se produzca, haga o atienda será tan amplio y especializado en el futuro (lo es ya) y a su vez habrá tanto conocimiento disponible como “oferta” a través de las redes informáticas (como las conocemos hoy) que las personas deberán desarrollar habilidades y destrezas especiales para encontrar y aprovechar el vasto conocimiento disponible. Eso es lo que se entiende hoy por “sociedad del conocimiento”. 

Una destreza básica para subsistir en esta sociedad, que aquí se equipara a lo básico que ha sido saber leer y escribir, es la de saber dominar las herramientas informáticas, tanto las que existen hoy, como las que vienen en el futuro, que tenderán a “fundir” (y confundir) implementos que hemos conocido separados hasta hoy, como sucede con el teléfono y las calculadoras, relojes, etc que se “funden” en uno solo.  Esta nueva tecnología de la comunicación es simultáneamente acceso al conocimiento envasado en memorias externas al ser humano, lo que también es un nuevo saber para el que aun no tenemos sistematización alguna de cómo usarlo (a la vez que es desconocido por muchísimos profesores de la educación básica y media).

Si ha de haber educación privada, coexistiendo con la pública, la responsabilidad social de educar es tal, que tiene que aceptarse que se requieren de sistemas de regulación, control y evaluación de todo el quehacer educativo, sin excepciones.

Eso implica que los agentes que crean las políticas públicas deben estar atentos a la eficiencia con que el sistema educativo es capaz de responder a los desafíos de cada tiempo, el tema de la calidad educativa, pero con altura de miras, ya que los resultados de los planes educacionales no pueden medirse “al año siguiente” o al final de un periodo presidencial. La educación solo puede medirse en la realidad, al ver cómo los habitantes de un país están aplicando los conocimientos que adquirieron cuando pasaron por el sistema educacional para ser “educados” y eso es un largo tiempo en realidad.

Bibliografía

Austin M., Tomás , Fundamentos Socioculturales de la Educación, Universidad Arturo Prat, 2000.

                             http://www.lapaginadelprofe.cl/educacion/indiced.htm

Austin M., Tomás, “La socialización educativa vista por la sociología”, http://www.lapaginadelprofe.cl/educacion/sociologed/soced.htm 

Bonal, Xavier, Sociología de la Educación, Una aproximación crítica a las corrientes contemporáneas, Paidós 1998

Berger, Peter y Luckmann, Thomas, The Social Construction of Reality, Penguin Books 1967 Edición inglesa. En castellano, La Construcción Social de la Realidad, Editorial Amarrortu.

Peter Berger, Modernidad, pluralismo y crisis del sentido, Paidós, Barcelona, 1997

Flores G., Patricia,  “La educación en Chile: Entre la continuidad y la ruptura”, Área de Educación, Corporación “Caleta Sur”, Documento en pdf. Leído julio 2006.

García Palacios, Omar A., “Las Políticas Públicas: Productos del Sistema Político”, www.tuobra.unam.mx/publicadas/021104144006.html.  Leído julio 2006.

Lahera P., Eugenio, “Políticas y políticas públicas”. Naciones Unidas, CEPAL, División de Desarrollo Social, agosto de 2004. Documento en PDF.

 


 

[1] La expresión políticas públicas es una mala traducción de “public policy” en ingles, donde la palabra policy viene del francés de la Edad Media “policie” (ciudad), previniente a su vez del latín y antes del griego “politeia” (ciudadanía).  En inglés la palabra “policy” significa “conducta prudente, sagacidad; curso general de un plan de acción adaptado por un gobierno, partido (o grupo de gente), persona, etc.” (Tomado de The Concise Oxford Dictionary, New Edition 1978, mi traducción).  Sin embargo, en castellano el equivalente de policy es “política”, probablemente porque en nuestro idioma se fundieron en una sola expresión las palabras que representaban la voz latina “politeia” (ciudadanía) con “polítikos” (política). Esta fusión se Probablemente porque en las sociedades Iberoamericanas hasta muy entrado el siglo XX los sectores sociales que principalmente se consideraron ciudadanos fueron aquellos que controlaban el quehacer político, usualmente las oligarquías, a diferencia de los países anglosajones que desarrollaron una ideología igualitarista, principalmente por su orientación religiosa protestante. 

[2] Eugenio Lahera P., citado, Pág. 3.

[3] Eugenio Lahera P., “Políticas y políticas públicas”. Naciones Unidas, CEPAL, división de Desarrollo social, agosto de 2004. Documento en PDF.

[4] Omar A. García palacios, “Las Políticas Públicas: Productos del Sistema Político”

[5] Confrontar Xavier Bonal, Sociología de la Educación, Una aproximación crítica a las corrientes contemporáneas, Paidós 1998; Tomás Austin, “La socialización educativa vista por la sociología”. 

[6] Tomado de www.memoriachilena.cl.

[7] Entrevista al profesor Fernando Gutierrez Muñoz, Premio Nacional de Ciencias de la Eduycación 2005. En http://www.fernandogutierrez.cl/php/articulos_detalle.php?id_articulo=6 Leído octubre 2011.

[8] Peter Berger y Thomas Luckmann, The Social Construction of Reality, Penguin Books 1967 Edición inglesa, 1966 para la edición Norteamericana. En castellano, La Construcción Social de la Realidad, Editorial Amarrortu.

[9] Considerar las materias como “pasadas” si fueron mencionadas una vez en clases; implementos y equipos bajo llave y sin acceso a los profesores y alumnos, pero siempre “en buenas condiciones” ante cualquier inspección; preferencia por la disciplina antes que al aprendizaje, etc.

[10] Este es el caso vivido por el autor de estas letras, nacido en Punta Arenas.

[11] Las reformas de la Unidad Popular estaban iluminadas, en gran medida, pero no en totalmente, por la concepción determinista marxista, según la cual la cultura, o superestructura ideológica en el lenguaje marxista, esta determinada --en el sentido de estructurada, ordenada--  por la infraestructura económica, por lo que no se le daba mucha importancia a los aspectos relacionados con cambios culturales como sería el de la educación, ya que si cambiaba la economía se suponía que la cultura se transformaría sola. Sin embargo se reconocía que una educación socialista era necesaria para acelerar el proceso de cambios.  Esto no era compartido por todos los sectores de la UP porque también habían en ella sectores cristianos y laicos, pero si representaba el pensar de su mayoría intelectual marxista.

[12] Patricia Flores G., “La educación en Chile: Entre la continuidad y la ruptura”, Área de Educación, Corporación “Caleta Sur”, Documento en pdf, leído julio 2006.

[13] Hace décadas que se sabe que la cultura de cualquier grupo humano cambia generacionalmente y no mediante reorientaciones educativas, por elaboradas que sean.  Simultáneamente el concepto de paradigma, según Thomas Kuhn, dice que los nuevos detentores de un paradigma serán las nuevas generaciones formadas en el nuevo paradigma, de allí que resulte extraño, por decir lo menos, pensar que los profesores habrían cambiado de paradigma educativo solo con la formación dada en los cursos especiales, pero breves, en que se los preparaba hasta hace poco para actuar de acuerdo a la Reforma Educacional.

[14] Uno de los sociólogos más conocidos que sustentan esta posición ha sido Jugar Habermas.

[15] Cultura, definida como la red de significados que le dan sentido a la vida cotidiana y para relacionarse en sociedad. Ver Tomás Austin, “Portal de la Cultura, en La Página del Profe”, http://www.lapaginadelprofe.cl/cultura/index.html , leído julio 2006.

[16] Es decir, la educación no parece estar socializando para vivir el tipo de sociedad que los jóvenes de hoy vivirán y qué conocimientos necesitarán en los años veinte, por ejemplo, lo que sería una visión a corto plazo. En el largo plazo estaría considerado ver qué tipo de sociedad vivirán y qué conocimientos necesitarán estos mismos jóvenes cuando sean hombres y mujeres maduros, durante los años cuarentas de este siglo (La mayoría de los alumnos del autor se jubilan durante la década de los años cuarenta).

[17] La relación entre cultura, socialización, institucionalización, control social y cambio social han sido tomados de Peter Berger, Modernidad, pluralismo y crisis del sentido, Paidós, Barcelona, 1997, y Tomás Austin M., Fundamentos Socioculturales de la Educación, Universidad Arturo Prat, 2000, especialmente Capítulo 8, “El Cambio Social”.