Aportes desde la Antropología a la Reforma Educativa; 

La comprensión lectora como estrategia y el título como herramienta reveladora del contenido de la interpretación.

 

Carmen Sepúlveda Parra

Socióloga, Antropóloga Social

 

PRESENTACIÓN

La Reforma educativa demanda de una formación inicial y un perfeccionamiento del profesorado acorde a los cambios y a los avances en la investigación en el campo de las ciencias humanas. Aquí, la antropología es valorada, en términos teóricos,  metodológicos y técnicos por su aporte al análisis de la realidad social en un mundo heterogéneo y fragmentado. Si la educación es un proceso de construcción e internalización de representaciones culturales,  la Reforma Educativa  demanda a la antropología su aporte disciplinar de cara al cambio cultural

La enseñanza de la antropología a profesionales no antropólogos es el escenario de la obra – en el sentido teatral. A continuación se ofrece una reflexión teórica sobre - y de – una  practica docente en el nivel superior, donde se ponen en escena tres conceptos: interpretación, didáctica  y comprensión; el desarrollo de este guión se da en un escenario construido con la finalidad de permitir el encuentro y  trabajo multidisciplinar:  La comprensión lectora.

Al abordar el tema de la comprensión lectora dentro del contexto de la enseñanza de la antropología como apoyo al perfeccionamiento docente o a profesionales no antropólogos, en proceso de formación inicial,  primeramente debemos considerar la existencia de ciertos elementos que escapan a la enseñanza misma de la disciplina y que en cierta medida, inciden en el proceso; aquí se encuentran las estrategias  lectoras de estudiantes;  los criterios de selección de los textos empleados por el docente y los estilos de aprendizajes de los estudiantes.

Frente a lo antes señalado, este trabajo ofrece una búsqueda acerca de la forma de mejorar la calidad de la enseñanza de la antropología en estudiantes no antropólogos, a través la adaptación de la estrategia de manipulación del título y la búsqueda de los distintos significado o interpretaciones que de éste se derivan. Dentro de niveles elementales de enseñanza,  la manipulación del título ha sido una estrategia exitosamente probada como medio de apoyo a la comprensión lectora en un contexto de enseñanza - aprendizaje en niveles de educación elemental. La hipótesis que se sustenta es que,  éste puede ser un recurso, que adaptado a estudiantes de educación superior, no sólo facilita la comprensión lectura sino que es una potente herramienta didáctica en la enseñanza de la antropología.

1. ANTECEDENTES

 La comprensión lectora y su repercusión en los procesos de enseñanza aprendizaje, es un tema que   trasciende la enseñanza de esta habilidad en su nivel inicial y que se asocia a la adquisición de destrezas de expresión oral y escrita. La adquisición de la habilidad para construir significados a partir de un texto, adquiere ribetes distintivos cuando el material tratado ofrece diversas posibilidades de interpretación; éste es el caso de los textos de estudio y/e estudiados en antropología. La dificultad de estos textos radica en que, habitualmente, hacen referencia a temáticas insertas en contextos ya sea muy lejanos o muy próximos al lector. El sentido de la “correcta” comprensión del texto, qué se valora y evalúa como parte de los procesos de enseñanza aprendizaje en la lectura normal, se torna complejo cuando se trata de discursos, teóricos o descriptivos acerca de un contexto socio cultural cruzado por la diversidad cultural y sus distintas formas de encuentro. Esta constatación demanda al docente el desarrollo de estrategias didácticas que le permitan por un lado, construir un significado que refleje la intención del autor sustentada en los argumentos aportados por el propio texto y además, estimular la capacidad de reflexionar, desarrollar argumentos y aplicar dichos conocimientos a alguna situación específica demandada por la propia formación.

1.1. Características De Los Textos Empleados En La Enseñanza De La Antropología.

A continuación se muestran algunos rasgos relevantes a mencionar dentro del tema de la enseñanza de la antropología, relativos a: textos - alumnos - docentes.

1.1.1. Los textos de antropología no escapan a las dificultades de los textos académicos; la jerga científica en que son escritos, los hace comprensibles para iniciados; sin embargo, la cerrazón de este mismo lenguaje hace que los textos sean de difícil acceso para estudiantes que no provienen del área de las letras o humanidades. Esta particularidad ofrece una doble trampa, por un lado deja al lector novato sin referentes que le permitan asir los conceptos abstractos y emplearlos y por otro, los lectores iniciados en la jerga científica de las humanidades, los comprenden desde sus respectivas especificidad o marcos mentales, lo que conduce erradamente a concluir que el conocimiento antropológico no posee distinciones.

 1.1.2. El texto antropológico descriptivo posee su propio sesgo; la lectura de sus relatos tiende a ser concebida como un dato anecdótico. Debido a este carácter, el lector enfrenta otras paradojas a la hora de buscar referentes para comprenderlo; por un lado,  si la descripción aparece exótica y distante a su realidad, el lector recurre a conocimientos previos etnocéntricos, que valora los parámetros de su propia cultura y dejándolo con escasa capacidad para recuperar contenidos que den cuenta la complejidad de la otra cultura que el texto muestra. Por otro lado, si contenido de la descripción resultase demasiado familiar, ello también limita la comprensión ya que los componentes de ese discurso o narración son tomados como un dato del sentido común. En ambos casos el conocimiento recuperado de la lectura se traduce en la reproducción de una secuencia de datos o curiosidades.

 1.1.3.  Los textos antropológicos suelen oscilar entre dos puntos, la descriptividad y la abstracción, las características de ambos tipos de textos constituyen un doble desafío para el docente a cargo de la selección del texto a ser empleado en el proceso formativo. Por un lado, se corre el riesgo de preferir textos abstractos que permiten distintas lecturas desde los conocimientos y experticias de los iniciados. Por otro, puede optarse por seleccionar textos descriptivos sin contemplar el efecto sobre la comprensión que tiene el hecho que la realidad sea muy distante o muy próxima a los conocimientos de base de los estudiantes. En ambos casos, éstos últimos se enfrentan a textos que necesitan ser comprendidos y a formadores que necesitan favorecer la reflexión y la crítica sustentada en contenidos que superen el sentido común.

 1.1.4. Los tipos de lectores. Los estudiantes universitarios en los cuales se inspira esta reflexión, de instituciones tradicionales y públicas en Chile poseen ciertas similitudes cuando se trata de comparar las estrategias lectoras que emplean en las carreras de medicina, enfermería y trabajo social.[1] Los lectores novatos, independiente de su procedencia, efectúan listas interminables de conceptos, otros, emplean la realización del resumen como estrategia de estudio, el trabajo consiste en destacar, grandes espacios del texto impreso, o elaborar un resumen basado en el suprimir y copiar información con escasa jerarquía.

1.1.5.      El estilo de aprendizaje predominante. La experiencia de la práctica docente muestra que dentro del espectro estudiantil predominan aquellos cuyo aprendizaje se sustenta en el recuerdo memorístico de datos y en su reproducción conceptual. Los estudiantes de ambas Instituciones observados desde la función docente, se diferencian entre sí de acuerdo al mayor o menor grado de información que sean capaces de retener y manejar y por poseer  destrezas de comunicación derivadas del mayor o menor manejo y empleo de ideas y conceptos en la elaboración de sus discursos. Este estilo de aprendizaje, basado en la reproducción de conceptos y su transferencia,  incorpora una dificultad adicional en la enseñanza de una asignatura como la antropología; pues ésta asignatura espera que los estudiantes sean capaces de reflexionar, buscar y comprender distintos enfoques o visiones de una misma situación o fenómeno. Los requisitos para construir pensamientos críticos y creativos están sustentados en la identificación o descripción de una situación específica, en el hacer explícito los elementos sometidos al análisis y en la identificación de los parámetros sobre los cuales se realiza este análisis; este proceso general es doblemente relevante en la enseñanza de la antropología toda vez que el material de base es sujeto de sucesivas interpretaciones y descripciones.

1.1.6. La finalidad de la enseñanza de la antropología. Este tema en sí es materia de estudio y debate para antropólogos y cientistas sociales;  en este punto sólo se señalaran cuatro grandes área en las cuales se valora su contribución. En primer lugar la antropología aporta destrezas para ubicar al agente externo como constructor de texto; (Geertz.1989) el observador como autor, necesita tomar conciencia del proceso de observación y registro y las múltiples posibilidades de interpretación con que concreta o congela la descripción.  En segundo demanda al agente externo u observador la necesidad de incorporar elementos que permitan evaluar críticamente la calidad y contenido del texto o relato reconstruido, del proceso de obtención, de la selección de evidencia con que se arribó al diagnóstico, de identificar los componentes del juicio valorativo presentes en el registro de notas de campos, bitácora etc. En tercer lugar la antropología aporta experiencia con el manejo de herramientas que permiten ayudar a comprensión una realidades conceptualizadas de maneras diversa por las personas. Por último, el aporte de la antropología puede sintetizarse en su búsqueda  histórica de comprender por qué las situaciones, fenómenos o cosas son como son y no de otra manera dentro de un determinado contexto societal. Dentro del campo antropológico, dicha búsqueda qué amplía el abanico de posibles interpretaciones puede asociarse a la “Descripción densa” y es utilizada como estrategia, método y herramienta para construir conocimiento en el problemático tránsito del ir y venir de yo al otro en sociedad. (Geertz.1973) [2] El aporte de la antropología a la lectura y comprensión de realidades sociales y culturales diversas puede ser asimilado o asociado a las destrezas que demanda comprensión lectora de cualquier texto.

1.2. Dificultades En La Enseñanza Desde La Práctica Pedagógica.

Desde la función docente, aquí desde la educación superior, los textos seleccionados tienen por propósito exponer al estudiante a algunos conceptos claves de la disciplina y que son a juicio del profesional antropólogo/a a cargo de la docencia, considerados esenciales para incorporar una mirada antropológica a la realidad social; es decir para proporcionar un marco de análisis que permita identificar y dar cuenta de la diversidad cultural y de las formas que puede adoptar el encuentro multicultural para los estudiantes, denominados aquí, profesionales en proceso inicial de su formación.

Teniendo presente el escenario así descrito y teniendo como base la experiencia obtenida de la práctica docente, es posible identificar dos tendencias  que predominan en la forma de leer y comprender el texto antropológico

1.2.1.      Los estudiantes son efectivos a la hora de reproducir el concepto cuando este se ubica y aprehende al interior de un texto teórico. Esta efectividad disminuye si son expuestos a un texto descriptivo y se les solicita indicar el lugar o la forma en que el concepto teórico se muestra en dicho texto. Por lo general los estudiantes destacan o selecciona una cantidad de información, palabras contiguas en líneas seguidas, muy superior a la requerida para construir el significado del concepto.

1.2.2.      La capacidad de reproducir el concepto teórico no se traduce en la capacidad de aplicar el concepto al análisis de una situación o texto descriptivo. La comprensión del texto descriptivo se reduce a la agrupación de hechos sin vinculación entre sí y la reflexión sobre este tipo de texto, es simplemente un escenario para develar los prejuicios del estudiante. En el análisis de textos teóricos y descriptivos, el estudiante elabora un discurso cuyos argumentos provienen del sentido común. En este escenario el texto no se transforma en un instrumento que permite al estudiante tomar conciencia de “un otro”.

En el escenario aquí descrito, la enseñanza de la antropología demanda a los formadores disponer de conocimiento disciplinar de base, debidamente jerarquizado y estructurado, que permita el encuentro multidisciplinar y el tránsito de un campo de conocimiento a otro, llevando consigo los aportes específicos[3]. El encuentro multiprofesional en la acción, requiere de un profesional de las ciencias sociales, con la plasticidad para ofrecer y/o aproximar conocimientos de piso que permitan una lectura sistemática de la realidad y la vez de una lógica o modo de aproximar el conocimiento social de una manera no pragmática sino que permita desarrollar el pensamiento crítico.

La comprensión lectora en la enseñanza de la antropología es un desafío que trasciende la habilidad de comprender un texto de manera instrumental. Si bien el proceso cognitivo es de importancia; la apuesta es que los avances en este campo puedan ser puestos al servicio de la docencia y de la comprensión de distintos tipos de textos.

2. CARACTERÍSTICAS DE LA LECTURA Y DE LA COMPRENSIÓN.

La lectura es una actividad múltiple y compleja, involucra procesos perceptuales, lingüísticos cognitivos y se activa coordinadamente frente al estimulo de la representación escrita con la finalidad de lograr una representación mental del significado del discurso y del texto. Este proceso involucra un conocimiento o representación previa del mundo, capacidad de discriminación perceptual, capacidad de recuperación de información de la memoria a corto plazo, y un proceso de comprensión de lenguaje en uso. Así la literatura referida al tema, nos entrega un listado de actividades o tareas cognitivas que se resumen en; identificación de letras, transformación de letras en sonidos, construcción fonológica de la palabra, asignación de múltiples significados a ésta, selección de significado considerado adecuado al contexto, asignación de valor sintáctico a cada palabra, construcción de significado de la frase para producir un significado global del texto, etc.; todos los procesos mencionados se construyen sobre un sustrato cultural cuyo componente es el conocimiento y significación previa del mundo del sujeto lector. A lo anterior se agrega que el proceso se realiza de manera inconsciente y automatizada por el sujeto, a una velocidad vertiginosa (León 1996, pág.19)

La lectura significa un proceso interactivo en el cual el lector activa simultáneamente información de los niveles léxicos, sintácticos, semánticos pragmáticos e interpretativos, información que se va procesando de manera superpuesta.

La lectura como proceso cognitivo está limitada por la capacidad de procesamiento del sistema de información del pensamiento humano. Esta limitación está dada no sólo por la capacidad y tiempo requerido para percibir y procesar sino que además por los procesos emotivos que la propia comprensión va desencadenando en el lector.[4]

La lectura es un proceso estratégico, es decir dada las propiedades del sistema cognitivo, lo único que el lector retiene a largo plazo es el significado, olvidándose las representaciones intermedias mediante las cuales se asignó dicho significado.

Teniendo presente estas cuatro características, en la lectura y compresión de un texto, la persona expuesta emplea todos sus recursos mentales pues son aquellos los que le permiten realizar con mayor o menor éxito la tarea encomendada que es decir traducir el conjunto de fonemas en significados con sentido para la interacción.

Ha sido interés de una vertiente de la psicología, estudiar sistemáticamente los mecanismos o procesos mentales involucrados en la construcción del conocimiento por parte del individuo. Las búsquedas se expresan en tres ámbitos;

  1. En estudios centrados en temáticas del dinamismo de las representaciones mentales;

  2. En el conocimiento sobre los procesos de almacenamiento y recuperación de la memoria y

  3. En conocer las estrategias que emplea el lector activo en su tarea.

Desde las representaciones mentales, afirma que durante el proceso de comprensión lectora se produce y activan dos niveles (León 1999).  El primer nivel constituido por la base del texto que representa el significado y la estructura del texto como una red de proposiciones y el segundo nivel constituido por el modelo de la situación; este representa el contenido del texto como una integración con el contenido específico que activa el lector. El segundo nivel de representación permite al lector generar inferencias, interpretar el texto de una forma personal o resolver ciertos problemas que puedan surgir durante el proceso de comprensión; hacemos hincapié en ello, pues es en este atributo en el cual se sustenta la hipótesis de este trabajo.

Desde los procesos de almacenamiento y recuperación de la memoria es necesario destacar que la actividad lectora desencadena un proceso que compromete memoria, aprendizaje y comprensión. La comprensión del texto involucra en el lector una importante, veloz y compleja actividad cognitiva que se puede esquematizar como; (León 1999, pág.54)

  1. Procesamiento superficial, memorizando y recordando, analizando pequeñas unidades paso a paso

  2. Un proceso profundo en el que la información entrante se relaciona y estructura activamente y

  3. Un procesamiento más elaborado o personalizado en el que la información se orienta fundamentalmente hacia aplicaciones.

Para que se produzca una comprensión adecuada del texto es necesario que el lector obtenga los siguientes logros: (León 1996)

  1. Desentrañar las ideas que encierran las palabras y oraciones, construyendo así la microestructura del texto.

  2. Conectar las ideas entre sí en un cierto orden, con un hilo conductor

  3. Asumir y/o construir una jerarquía existente o ser capaz de establecer algún tipo de vínculo entre ellas

  4. Reconocer la trama de relaciones que articulan las ideas globales, la superestructura.

El estudio de la comprensión lectura centrada en los atributos del texto o el lector es una aproximación que reduce la complejidad del fenómeno.  La tercera vía propuesta por León (1996) es la basada en un Modelo Cognitivo Interactivo, que supone justamente una interacción entre la intención del autor expresada en un texto y éste que a su vez posee ciertas características o atributos. La intencionalidad del autor expresada en el texto y la forma que este adopta genera un espacio de interacción entre texto, autor y lector, a su vez este espacio puede ser empleado como arena para la mediación pedagógica.

De acuerdo al mismo autor, las actividades de la comprensión lectora que se desarrollan en el modelo “Constructivo - integrativo”  se concentran en su primer nivel pues en él se logra la extracción de la información semántica del texto.  Junto con transformar las palabras en unidades de sentido, se desarrollan actividades claves vinculadas al proceso de elaboración de inferencias a saber; identificación de referentes; conexión de términos sinónimos y reparación de rupturas en la coherencia, además de incorporar información ausente en el texto. En el segundo nivel se ubica la actividad reflexiva del lector en la que conecta y relaciona esa información de una manera más lógica y coherente. (León 2000, pág11).

El proceso de comprensión veloz y simultaneo está condicionado además por el nivel de coherencia, el carácter lineal del mensaje o el nivel de coherencia de conocimientos previos que dispone le lector. El sujeto hábil lee con un objetivo determinado, a la vez que controla de manera continua su propia comprensión. Los buenos lectores son capaces de enfocar su atención hacia aquellos aspectos más relevantes del pasaje y afinar progresivamente su interpretación del texto (León 1999, pág.157).

Desde las estrategias que emplea un lector activo en su tarea, los estudios sobre la comprensión  han identificado distintos tipos de comprensión dependiendo de la naturaleza del texto, discurso o contexto en cuestión, a saber; la comprensión empática basada en comprender sentimientos y emociones del otro; la simbólica conceptual, relacionada directamente con distintos lenguajes y significados, muy usados en los ambientes políticos y religiosos; la comprensión orientada hacia la meta, la que posee un carácter funcional y está sustentada en la idea que la conducta humana es guiada por propósitos, motivos e intenciones, y la comprensión científica. Esta última ofrece el desafío de basarse en teorías científicas y hechos bien articulados o resultados coherentes que necesitan ser aprehendidos y comprendidos.

III. LA ESTRATEGIA DE COMPRENSIÓN LECTORA AL SERVICIO DE LA DIDÁCTICA .

Teniendo presente que las demandas en la educación superior superan la interacción de la tríada, autor texto y lector, descritas en el modelo interactivo cognitivo; es posible valorar los avances descriptivos al develar los procesos mentales involucrados. En este sentido, los estudios sistemáticos han colaborado  a mostrar de qué manera las particularidades del texto producidos por un autor y su eventual manipulación con fines didácticos, facilitan la comprensión lectora.

En la comprensión lectora se ponen en juego tres conjuntos de variables que repercuten en el resultado del proceso. En la aplicación de un modelo de comprensión interactivo se muestra la forma en que se pone en juego la interacción de variables como la intencionalidad del autor expresada en los atributos del texto, del lector y del contexto de aprendizaje.

a)      A nivel del autor es posible identificar diferentes dimensiones que interaccionan y determinan la facilidad o dificultad con que los virtuales lectores aprehenderán el texto, como los conocimientos previos de éste sobre sus potenciales lectores, el plan de escritura y los propósitos así como los recursos didácticos empleados.

b)      A nivel del texto, dependiendo de su contenido y de la forma de abordar los tópicos, éste puede ofrecer al lector distintos grados de complejidad. En este nivel se ubica la estructura textual, la léxica y semántica empleada por el autor, así como la presencia o ausencia de ayudas textuales incorporadas como mediadores con el objeto de facilitar la comprensión.

c)      El lector como variable de estudio y desde un modelo de comprensión interactivo, posee conocimientos previos y maneja ideas inclusivas,  trae consigo además, esquemas y representaciones mentales que condicionan su proceso de comprensión. El lector posee estrategias lectoras y de aprendizaje, motivos propios y distintos intereses y propósitos frente a la lectura; dicha situación que tiene repercusión a la hora de considerar los conocimientos con que éste complementa o incorpora información que denomina ausente en el texto y de determinar la manera en que relaciona de forma coherente la información. Estos atributos del lector son doblemente complejos en la lectura de textos de carácter antropológico, por un lado debido a la escasez de conocimientos específicos, la pobreza lingüística con relación al lenguaje contenido en el texto y por otro, debido a la sobre familiarización o visión de mundo no cuestionada del lector: su sentido común.

3.1. Compresión Lectora Y Estrategias De Ayuda.

Los textos de estudio en el área de las ciencias sociales en particular, son escritos para un público iniciado y por ende, no tienen por finalidad la enseñanza de la disciplina, ni las herramientas derivadas de ella. Es más, en muchos casos “el estilo barroco” o la jerga es empleada como mecanismo de distinción o diferenciación entre personas.

Dependiendo del foco de la intervención, es posible distinguir dos tipos de ayudas textuales; la ayuda intra textual y la extra textual.

  1. La ayuda intra textual consistente en la modificación, adecuación o traducción del texto. Esta empresa no siempre es posible incluir este tipo de ayuda sin alterar la intención del autor,  ejemplos de la imposibilidad de la mera traducción hay de sobra en el campo de las ciencias sociales.[5] Otras formas de ayuda intra textual pueden ser la simplificación de la sintaxis y el léxico; la reorganización de los contenidos en párrafos y los marcadores lingüísticos como la señalización.

  2. La ayuda extra textual;  entre los elementos que otorgan este tipo de ayuda podemos señalar: los organizadores previos, la inclusión de señalizadores  dentro del texto, el hacer explícito los objetivos, las secuencia de preguntas y respuestas, los esquemas y sumarios; la elaboración de resúmenes y la manipulación del título tema motivo de este ejercicio.

En este escenario, investigaciones realizadas recientemente, muestran que las señalizaciones tales como; la presentación previa del contenido resumido en una frase que da cuenta de lo que se va a tratar más adelante; resumen sumario al final del texto a modo de conclusión; señalizaciones numerales y ordinales;  y en general la inclusión de palabras que expresan la perspectiva del autor, aportan mejoras de la comprensión lectora en el contexto de un análisis interactivo. (León 1999, Pág.9)

3.2   La Manipulación Del Título Como Estrategia De Apoyo Al Aprendizaje.

Se ha mostrado que la manipulación del título como habilidad general, es una estrategia cognitiva de amplio espectro que puede ser aplicable a un sin fin de materias que sobrepasan incluso a las actividades puramente académicas, ya que su presencia incrementa la comprensión y provoca una mejor asimilación de la información leída por el lector (León, 1991).

El efecto del título como organizador de la información leída y su impacto sobre la comprensión y retención lectora, se sustenta en dos teorías. Por un lado, La Teoría De La Función Visual, según la cual la manipulación del título como estrategia destinada a favorecer el aprendizaje emplea el atributo de la memoria de asociar espacios o signos como indicadores útiles para codificar los segmentos de información. Por otro, La Teoría Del Esquema, que plantea que la información que procesamos y almacenamos en nuestra memoria se realiza a través de “paquetes de información” jerarquizados y ordenados. Desde esta perspectiva, la manipulación del título se inserta como parte del esquema mental y como forma de proporcionar un eje estructurante del pensamiento.

 Si ubicamos nuestro punto de partida desde los estudios que plantean que la representación mental que elabora la persona es clave en la compresión lectora, obtenemos que el título opera como forma de apoyar al lector para que extraiga información relevante, por un lado guiando la selección de ideas principales que dan sentido a todo el texto y por otro, ayudando a discriminar la información macro estructural y micro estructural que compone el texto. En el primer caso, el título cumple la función de contextualizar y comprender el segmento leído y puede ser empleado como señalización o ayuda externa de marcación del texto para facilitar su comprensión. Esta es la función más conocida y restringida del título. En el segundo caso, el título sirve para abstraer ideas importantes diferenciándolas de las ideas secundarias y complementarias. Al ser el título un núcleo de información relevante y organizador de la información leída, repercute sobre la comprensión y retención del material leído.

Si el proceso de comprensión está estrechamente vinculado a la actividad lectora,  comprender un texto, significa impregnarnos de su significado, extraerlo y hacerlo consciente a nuestra mente. Es un proceso mediante el cual integramos información léxica, sintáctica, semántica, pragmática, esquemática e interpretativa. ( Goldman y colaboradores 1995 y León 1996)

El proceso de compresión lectora desde el modelo cognitivo interpretativo, comienza develando los procesos mentales involucrados en la compresión lectora más allá de la relación individuo texto; en dicho proceso incorpora además, las particularidades o tributos del texto que, consciente o inconscientemente produce el autor, con externalidades del texto que condicionan su comprensión.

Las dificultades en la comprensión lectora limitan el aprendizaje de ciertos conocimientos disciplinares y el desarrollo del pensamiento crítico. Sin esperar avanzar en los procesos mentales que involucra la comprensión lectora, es posible adoptar aprendizajes o saberes como forma de apoyar la enseñanza de la antropología y facilitar el desarrollo del pensamiento crítico.

La estrategia de manipulación del título,  efectiva en cuanto a  facilitar la comprensión de un texto, podría ser empleada como estrategia de andamiaje para facilitar la enseñanza de la antropología.

Este técnica que facilita la comprensión lectora en un nivel elemental podría ser de utilidad para elevar la capacidad de identificar distintas interpretaciones o develar diversas valoraciones sobre una misma realidad. El título se emplea en este caso como una etiqueta, sobre la cual tanto el lector como del autor tendrán que aproximar significados para fundamentar la aseveración o juicio sobre la situación o concepto estudiado.

3.3. El Potencial Didáctico Del Título.  

La utilización del título como recurso en la comprensión lectora, ha mostrado que su presencia ejerce un efecto positivo en la aprehensión conceptual de un texto  pues su inclusión atenúa la complejidad o imprecisión del contenido del pasaje y con ello facilita la compresión y el recuerdo del contenido del texto. (León1991 b).

A este recurso pueden adicionársele diferentes funciones; primero, desarrolla en el lector expectativas fiables sobre el contenido del pasaje; segundo, ayuda a comprender las razones por las que cada título resulte apropiado para una determinada sección del texto; tercero, permite retener los títulos como si fueran las llaves que abren las puertas del contenido que representan y cuarto, permite practicar el manejo de títulos como una ayuda al recuerdo.

En un proceso de enseñanza aprendizaje, se ha demostrado que el título anunciado antes de leer el texto incrementa el recuerdo de palabras y frases; sirve además para activar o evocar el conocimiento previo con anterioridad a la lectura, facilitando así el proceso de comprensión. Esta particularidad puede ampliarse llegando a ser  además, una estrategia didáctica para favorecer el desarrollo de los procesos de reflexión en la enseñanza de la antropología.

Aprendizaje, memoria y comprensión son procesos potenciadores no sólo de la comprensión lectora, sino de los procesos de reflexión que incorporan conceptos, componentes y contenidos socio-antropológicos. Permite además el paso de una comprensión superficial, del recordatorio de datos y anécdotas a la descripción inicial del observador como autor y desde allí a una comprensión profunda del texto ya sea teórico o descriptivo.

En esta experiencia, se propone ampliar el atributo clarificador del título. Retomando la idea de buscar el título perdido, (León 1991) se propone una manipulación del título a través de la evaluación del contenido de títulos alternativos. La finalidad es hacer explícitos los significados y valoraciones con las que se construye la “expectativa viable” para el lector; se espera que, no sólo se recobre el sentido global, organizando y coordinando lo que hasta entonces era un desorden, sino además que los lectores develen valoraciones y efectúen una aproximación a los valores o representaciones en juego durante la comprensión.

Esta forma de manipulación del título también permite transformar temporalmente al lector en escritor, solicitándole que elabore un título adecuado que refleje la síntesis del texto antropológico leído y que en dicha síntesis emplee algunos conceptos teóricos previamente estudiados. En este contexto, la manipulación del título además de activar o generar un esquema que refleje de modo específico la información leída, permite enseñar al alumno a enriquecer su proceso reflexivo, en la búsqueda de un encabezamiento representativo de lo leído y comprendido.

 

4. EN BUSCA DE BRÚJULA.

A partir de una primera exposición a estudios sobre “Comprensión lectora: Proceso y enseñanza”[6] con la finalidad de mejorar la calidad de la docencia en la enseñanza de la Antropología en la formación de profesionales no antropólogos, y en un juego de asociaciones y préstamo interdisciplinar para facilitar la compresión lectora de dichos los textos, se partió asumiendo que la manipulación del título como estrategia cognitiva para ayudar la comprensión lectora puede ampliar y aumentar su utilidad académica, ya que junto con activar las nociones previas del lector, cumple una función de develar los juicios y valores un juego en la construcción de las etiquetas o tipificaciones que elaboran los estudiantes.

En términos generales, la manipulación del título en la enseñanza de la antropología, además de activar los conocimientos previos, facilita la comprensión del tema y la estructura del texto; en este contexto se asume además que permite al docente una manipulación de espacio o contexto situacional, facilitando al lector o al estudiante darse cuenta del paso de una visión, interpretación o lectura de una realidad a otra y a comprender una interpretación alternativa.

La finalidad de esta manipulación como estrategia didáctica puede ser vista desde tres perspectivas. Por un lado posibilita al estudiante darse cuenta del proceso de construcción de su juicio valórico[7] y su expresión ya sea en el registro de campo, diagnóstico o etiquetaje de la realidad. En segundo lugar, permite al docente y estudiante estimular la verbalización y por tanto develar los diversos significados o posibilidades de comprensión de un texto en un mundo heterogéneo y fisurado. Tercero, la manipulación del título como estrategia de variación del modelo situacional en que se comprende el texto, facilita la identificación de argumentos, ideas e inferencias, las que al incorporarse en el discurso, aunque en forma provisoria, enriquece la reflexión social de la realidad.

Facilitar la comprensión lectora de textos de antropología es una tarea que puede abordarse sobre una serie de aseveraciones: Por un lado es necesario destacar la distinción entre recordar y aprender. Recordar significa reproducir más o menos literalmente su contenido, aprender implica utilizar la información proporcionada por el texto con otra finalidad más allá de la reproducción. Esta distinción, divergente de la perspectiva pragmática que afirmaba que memoria y aprendizaje significaban lo mismo, nos coloca próximos a una visión cognitiva.  Desde este último enfoque se ha mostrado que la memoria es más constructivista y menos reproductiva. Además que el aprendizaje significativo no es exclusivamente cuantitativo sino que también es más cualitativo.

Teniendo presente lo anterior en este trabajo se propone la potenciación del título como una estrategia de ayuda extra textual a la comprensión lectora capaz de modificar y permitir la interacción didáctica en el nivel del modelo situacional de representación mental del lector.

Como se señalaba anteriormente la comprensión lectora en la enseñanza de la antropología presenta dos dificultades; por un lado su presentación en jerga científica, pues ello deja al lector sin referentes mínimos sobre los que construir la coherencia necesaria para entender lo leído y por otro, su carácter netamente descriptivo - ya sea autoconstruído o proporcionado para la ejercitación, por estar construido a partir de experiencias cotidianas -, pues deja al lector sobre-expuesto a su propio modelo conceptual o su visión de mundo, limitando así la capacidad de comprensión y reflexión sobre un texto.

5. JUGANDO AL PÓNGALE NOMBRE.

En este escenario, la obra consiste en exponer a los estudiantes a una situación a ser trabajada;  previamente de ha construido un consenso sobre tres herramientas auxiliares: qué es una descripción, el contenido de una narración y qué es y contiene un argumenta. De cara a la evidencia empírica de solicita que elaborar una breve narración y se identifique con un titulo seleccionado de tres alternativos elaborados por el los propio estudiantes.  A partir de los contenidos presentes y ausentes u omitidos en la narración provisional; el inicio de un proceso de descripción densa,  los estudiantes argumentan sobre la pertinencia del uso de uno de los títulos en comparación con el significado atribuido a estos.    La construcción de argumentos a favor y en contra de la pertinencia de seleccionar un título entre otros alternativos, favorece el compartir ideas entre pares; permite que los estudiantes ejerciten la capacidad argumentativa y la expresión comunicativa. 

El producto de este juego de lenguaje e interacciones se transforma en material de campo; aquí se develan las representaciones construidas por los participantes, las prioridades en la construcción del juicio valórico, las contradicciones y la diversidad.  Permite a los participantes darse cuenta, tomar conSciencia sobre la forma cómo las concepciones previas  de tanto maestros y apéndices se encuentran el espacio didáctico.

Esta propuesta pretende además servir de apoyo al docente en la selección de textos para la enseñanza de la antropología. Por un lado, el papel del docente se ve enriquecido al tener presente los requisitos para la comprensión: que el lector tenga claridad de la tarea encomendada o que se le proporcionen claves en el texto para facilitarle una interpretación correcta de la información leída.  Por otro, la toma de conciencia del proceso hace que se enfaticen los procesos de explicación, modelado, práctica supervisada; por último, facilita la interacción en aulas numerosas – entre 40 y 80 estudiantes – al complementar estrategias como es listar argumentos o significados potenciales que se esconden tras los títulos.

La riqueza de esta propuesta radica en que permite al lector integrar, a través de la realización de inferencias y de su actividad reflexiva la información del texto con el resto de su conocimiento. El texto deja de ser una unidad separada de la memoria episódica y se convierte en una parte integral de la memoria a largo plazo. La manipulación del título considerando al estudiante como lector y autor, aporta al docente una estrategia didáctica que facilita la comprensión lectora de textos de antropología.

En este artículo se ha querido mostrar que, la manipulación del título junto con ser una estrategia que facilita la comprensión del texto, permite identificar el contenido de los argumentos que los estudiantes elaboran al fundamentar la selección del título más adecuado para la situación en estudio. Un producto no esperado del proceso y de gran utilidad para la enseñanza de la antropología es la posibilidad de seguir la construcción de los argumentos, es decir de identificar los conceptos que están en juego en la construcción de argumentos por parte de los estudiantes.  Eventualmente estos argumentos dan pistas sobre la incorporación de conceptos al análisis; sobre los componentes del juicio valórico relacionado a la situación sobre la cual se construye; y sobre los elementos que el estudiante hace explícito como de utilidad para su proceso formativo.

 De la experiencia recopilada y pensando en futuras investigaciones, se ofrecen dos preguntas  a manera de cierre de esta reflexión.

¿Cuál es el contenido de los argumentos que elaboran los alumnos en el proceso de discernimiento para optar por el título más adecuado que refleje una situación en estudio, en la enseñanza de la antropología?

¿Qué repercusión tiene la manipulación del título en textos de antropología, tanto descriptivos como abstractos, en la comprensión de estos y en el desarrollo de habilidades que permitan una descripción densa de contextos?

6.  BIBLIOGRAFÍA

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[1] Reflexión sustentada en la experiencia de enseñanza por 4 años en los primeros año medicina y enfermería de la Universidad de Chile Sede Norte y primer y segundo año de Trabajo social en Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez.

[2] Geertz Clifford; “Hacia una teoría Interpretativa de las culturas “1973.

[3] Desde esta perspectiva la enseñanza de antropología por no antropólogos es una seria limitación.

[4] Ver Golemen, Daniel. “La Inteligencia Emocional” 1996 pág 32-49.

[5] La intensión de Talccott Parson de traducir a Durkehim y a Weber del francés y el alemán respectivamente,  al inglés originó la teoría de la acción social de dicho autor.

[6] Actividad curricular del Programa de Perfeccionamiento UCSH UAM dictado por el profesor José Antonio León. Octubre del 2000.

[7] Ver Modelo para conducirla reflexión en la diversidad en Sepúlveda y Villa. 1996.